Introduction

Jean-François Desbiens et David Larivière

Au Québec, l’École a pour mission d’instruire, de qualifier et de socialiser les jeunes d’âge scolaire; en somme, elle doit les préparer à devenir des citoyens capables et désireux de participer activement et positivement à leur propre développement, de même qu’à celui de la société. C’est tout un programme! L’ampleur et la complexité de cette triple mission doivent nous inciter collectivement à investir encore plus de ressources en vue de relever le défi de faire de l’école un pôle d’attraction suffisamment fort pour les inciter à y demeurer assez longtemps (Banihashem et al., 2021), histoire que le Padawan devienne Jedi.

Même lorsque les élèves continuent de fréquenter l’école, les accrocher et les intéresser au quotidien demeurent des défis constants, à moins de se satisfaire d’une forme de présentéisme scolaire. En éducation physique et à la santé (EPS), par exemple, l’originalité des objets d’apprentissage, la diversité des contextes et la couleur bien particulière de la relation pédagogique qui s’y dessine (Visioli, 2022) devraient susciter l’enthousiasme et la participation, comme le laisse entendre cette savoureuse citation de Marc Durand rapportée par Jérôme Visioli (2022, p. 2) : « […] La passion, le plaisir, l’engouement, la joie de l’activité commune sont infiniment plus présents et palpables dans les leçons d’EPS que dans d’autres disciplines. »

Des conclusions de recherches plus récentes rapportées par Remacle et al. (2024) tendent toutefois à montrer que la perception des élèves à l’égard du cours d’EPS est plutôt mitigée, que les ressentis négatifs augmentent avec l’âge et que les élèves n’éprouvent pas de véritable soutien de la part de leur personne enseignante dans leur pratique d’activité physique en dehors du contexte scolaire. D’autres travaux (Petiot et Desbiens, 2022) indiquent que les jeunes filles estiment retirer moins souvent de fierté et de plaisir que les garçons de leur participation dans les cours d’EPS, alors qu’elles disent ressentir plus fréquemment de l’anxiété, et même de la honte, dans ce contexte. Bien que fragmentaires, ces évidences, couplées au fléchissement bien documenté (Hogue, 2022) de la pratique régulière de l’activité physique, voire de l’abandon complet des habitudes d’activité physique constaté plus massivement chez les jeunes filles, suggèrent que l’engagement et la rétention constituent des enjeux clés, tant en ce qui concerne la fréquentation scolaire qu’en ce qui a trait à l’adoption d’un mode de vie sain et actif à long terme.

Le décrochage de l’école comme de l’activité physique peuvent trouver différentes explications. Ce n’est pas l’ambition de ce texte introductif d’en faire l’inventaire ni de les analyser en profondeur. La question est plutôt de savoir sur quels leviers agir pour engager durablement les élèves dans leur projet de scolarisation, leur développement personnel et leur capacité à prendre en charge leur santé globale de manière autonome et responsable. Dans cet esprit, le gouvernement du Québec a introduit formellement la notion de plaisir dans la dernière version du référentiel de compétences pour la profession enseignante au Québec publiée en 2020. Cette décision s’inscrit dans la foulée d’un mouvement constaté dans les programmes scolaires de plusieurs disciplines en France depuis 2008, lequel « témoigne d’une forme d’intérêt, voire d’une prise de conscience avérée du législateur de l’utilité de placer la notion au cœur des apprentissages scolaires » (Morizur et Fuchs, 2019, p. 1). En effet, la compétence professionnelle 8 du référentiel de compétences en enseignement, « Soutenir le plaisir d’apprendre » , porte sur le plaisir d’apprendre, un ingrédient perçu comme déterminant pour donner à l’élève l’envie d’apprendre ou telle « la clé de voûte de sa réussite éducative » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2020, p. 64). Le ministère de l’Éducation demande donc au personnel enseignant d’adopter des pratiques visant à soutenir le plaisir d’apprendre chez les élèves, notamment en entretenant la curiosité et la satisfaction procurées par la découverte et la réussite.

Cet ajout n’est pas anodin. Dans les cultures occidentales, la notion de plaisir est fréquemment affligée de connotations négatives telles que la légèreté, l’amusement et le laisser-aller, la prétention et l’arrogance, la perversité, la luxure, la superficialité, l’égoïsme, etc.; à plus forte raison lorsqu’il est question du corps (Mongeau et Tremblay, 2011; Morizur et Fuchs, 2019). En outre, dans une institution méritocratique comme l’école, elle a été historiquement marquée par la suspicion (Morizur et Fuchs, 2019) et est demeurée, malgré l’avènement des pédagogies centrées sur l’enfant, un peu en marge de ses valeurs phares que sont l’effort, le travail et la persévérance (Haye et Delignières, 2011). Signe du temps, l’école doit opérer un repositionnement dans ses valeurs, sans pour autant les renier, pour aller à la rencontre des injonctions aux plaisirs consommables rapidement qui caractérisent la société hypermoderne (Lipovetsky, 2004) dans laquelle nous vivons.

Le plaisir est souvent recherché comme un moyen légitime d’enseigner et de faire apprendre à l’école. S’il s’agit d’inciter les élèves à adopter un mode de vie sain et actif de même que certaines pratiques jugées favorables à long terme pour leur développement, le plaisir et la satisfaction doivent aussi être envisagés comme des finalités (Haye et Delignières, 2011).

Faire éprouver du plaisir aux élèves en proposant un environnement scolaire invitant et sécuritaire, un cursus bien conçu et stimulant, des approches pédagogiques inspirantes et des méthodes évaluatives constructives contribuerait donc à rehausser leur expérience scolaire globale en améliorant leur qualité de vie ainsi que leur bienêtre général. Celui-ci présente deux facettes qui s’interinfluencent : le bienêtre hédonique et le bienêtre eudémonique. Le premier correspond au niveau de plaisir, de confort et de bonheur ressenti. Le second concorde avec l’actualisation du potentiel humain et des besoins psychologiques. Il se manifeste par l’effort, par l’engagement et par la poursuite de buts. Le défi pour l’institution scolaire ainsi que pour les enseignants et les enseignantes consisterait donc à faire ressentir aux élèves un équilibre entre les  deux composantes pour un fonctionnement et un épanouissement optimaux (Drouin et al., 2019). Le plaisir serait donc l’un de ces leviers recherchés pour engager et retenir les jeunes à l’école, tout comme pour les inciter à demeurer physiquement actifs. Essayons d’y voir plus clair.

Essentiel à l’existence humaine, le plaisir correspond à un ensemble de sensations agréables qui s’entremêlent, se combinent et s’accentuent mutuellement sur les plans physique, psychologique et relationnel (Mongeau et Tremblay, 2011). L’expérience du plaisir suscite le désir de le prolonger ou de le retrouver. Explorons, au travers de trois idées principales, cette notion qui n’a rien de simple.

La première idée présente le plaisir comme faisant partie d’un complexe, c’est-à-dire d’un groupe d’éléments et de phénomènes entretenant des rapports étroits, voire interdépendants et relativement cohérents, créant ainsi quelque chose de plus grand que la simple addition de ses composantes. Les interactions entre ces éléments et phénomènes produisent, selon les circonstances et les personnes impliquées, des conduites nouvelles, originales, qualifiées d’émergences. D’après cette conception, le plaisir est indissociable de phénomènes relevant du fonctionnement neurobiologique de l’organisme humain, de la vie affective et émotionnelle de même que du fonctionnement perceptivo-cognitif et intellectuel de la personne. Toujours selon celle-ci, il peut être difficile, sinon illusoire, d’isoler et de discriminer le plaisir d’émotions comme la joie, la fierté ou la gratitude; de sentiments comme le bienêtre, le bonheur ou la satisfaction dans l’accomplissement; ainsi que de sensations (ex.  la gustation, la somesthésie, l’olfaction, etc.). Pour la personne enseignante, le plaisir d’apprendre ne représente donc pas une cible aussi clairement définie que la documentation ministérielle a pu le laisser entendre. En contrepartie, il y a de fortes chances de trouver le plaisir si l’on touche un élément qui lui est rattaché d’assez près comme la satisfaction ou le bienêtre.

La seconde idée avance que le plaisir est une façon de faire une expérience du monde qui est mobilisatrice et, dans une certaine mesure, éducable. Voilà qui devrait faire réagir n’importe quelle personne enseignante! L’expérience se rapporte aux connaissances des objets, des situations et des personnes conservées en mémoire. Elle découle d’une exposition et d’une interaction avec eux de manière plus ou moins prolongée et structurée. Elle suppose d’avoir éprouvé quelque chose de suffisamment fort à leur contact et d’avoir modifié sa vision du monde et de soi-même (Mukamurera et al., 2019, p. 134). En ce sens, elle est propre à la personne, à son histoire : elle est marquée de sa subjectivité.

À travers le cycle du plaisir (Kringelbach et al., 2016), l’expérience fait le pont entre le passé et l’avenir sans faire l’impasse sur le présent. En effet, quand l’élève cherche à reproduire une sensation plaisante, c’est le souvenir d’une expérience passée positive, récente ou lointaine qui, l’engage concrètement dans une série d’actions dans l’attente de la vivre à nouveau avec les mêmes conséquences. Il entre ici dans la première phase du cycle appelée le désir (wanting). Quand l’élève vit une sensation plaisante dont il a conscience ici et maintenant, il se situe dans la seconde phase du cycle du plaisir appelée l’appréciation (liking). Cette appréciation conduit à une actualisation constante des attentes en fonction des sensations ressenties. Cette troisième phase est celle des apprentissages (learning) et de la formation de nouvelles prédictions. L’intégration de l’expérience d’apprentissage que les personnes enseignantes sont encouragées à animer à la fin de leurs cours prend ici toute son importance (Desbiens et al., 2023). Ainsi, il est possible d’amener les élèves à prendre conscience des occasions de plaisir vécues, d’apprendre à les reconnaître, à en percevoir les indices même lorsqu’elles sont diffuses (Mongeau et Tremblay, 2011), mais surtout, il est possible d’apprendre à rechercher le plaisir et à le trouver par conditionnement. Comme nous venons de le voir avec la phase du désir, la recherche du plaisir n’exclut pas la production d’efforts. Bien au contraire, celle-ci peut amener l’élève à adopter des conduites motivées, c’est-à-dire dotées d’une direction, d’une énergie et d’une certaine persévérance (Reeve, 2015), ce qui confère au plaisir une valeur adaptative d’un point de vue évolutionniste.

La dernière idée propose que le plaisir ressenti est toujours en relation. Selon Mongeau et Tremblay (2011, p. 3), « les plaisirs de la caresse, de la musique, de l’amitié, du travail, etc. s’inscrivent dans la relation qu’on entretient avec le monde » , et ce, même si le plaisir est toujours éprouvé sur un plan personnel. En retour, le plaisir ou le déplaisir renforcent ou affaiblissent, selon le cas, cette relation au monde. Selon ce qui précède, la personne enseignante qui se retrouve devant un élève qui refuse de participer au cours de basketball ne devrait-elle pas examiner la relation qu’il entretient avec ce sport, avec le groupe d’élèves, avec la nature et les buts implicites comme explicites des tâches proposées, etc. avant de chercher à imposer une solution autoritaire pour l’amener à s’engager?

Soutenir le plaisir d’apprendre en donnant à l’élève l’envie d’apprendre représente désormais une compétence à développer formellement pour exercer la profession enseignante. Cette compétence prend une signification toute particulière dans un contexte où des difficultés à retenir les élèves à l’école sont relevées et que l’EPS peine à engager durablement les élèves dans un mode de vie sain et actif.  Le plaisir est une notion difficile à manipuler si ce n’est par l’entremise d’une certaine ingénierie pédagogico-didactique des expériences d’apprentissage et des relations que l’élève entretient avec le monde. La personne enseignante d’EPS a longtemps été présentée comme une maîtresse de piste (ringmaster) (Siedentop, 1991/1994, p. 52). Cela demeure sans doute valable si l’on pense à toutes les compétences de supervision, de pilotage et d’animation qu’elle doit manifester durant la phase interactive de l’enseignement. Comment ne pas aussi se la représenter comme une bâtisseuse d’expériences permettant à l’élève d’édifier progressivement son savoir, sa confiance en lui-même et en ses collègues, sa motivation à relever des défis ainsi qu’à prendre plaisir à explorer l’univers? Les différentes contributions contenues dans cet ouvrage fourniront des pistes aux enseignants et aux enseignantes d’EPS de même qu’à ceux et celles qui aspirent à le devenir pour bâtir des expériences d’apprentissage susceptibles d’engager les élèves dans le cycle du plaisir.

 Références

Banihashem, A., Belzil, C. et Hansen, J. (2021). Le décrochage scolaire au Québec : résultats et simulations de politiques. Cirano. https://cirano.qc.ca/2021RP-20.pdf

Desbiens, J.-F., Fraj, H., Spallanzani, C. et Laaouini, B. (2023). Les bases de la communication pédagogique en enseignement de l’éducation physique. Dans S. Turcotte, J.-F. Desbiens, C. Borges, J. Grenier et D. Pasco (dir), Enseigner l’éducation physique en contexte scolaire (p. 195-224). Édition JFD.

Drouin, P., Bertrand-Dubois, D., Provost-Savard, Y., Champagne, É., Londei-Shortall, J. et Dagenais-Desmarais, V. (2019). La relation entre le bien-être eudémonique et hédonique au travail : vers une compréhension de sa direction. Journal sur l’identité, les relations interpersonnelles et les relations intergroupes, 12, 14-25. https://www.jiriri.ca/wp-content/upload/2021/03/V12_A1.pdf

Haye, G. (2011). Le plaisir. Édition EP&S.

Hogue, A.-M. (2022). Recherche-action-formation pour développer l’agir compétent des enseignants à mettre en œuvre un climat motivationnel engageant en éducation physique et à la santé (EPS) au primaire et au secondaire. [Mémoire de maîtrise, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada]. http://hdl.handle.net/11143/19834

Kringelbach, M. L., Stark, E. A., Alexander, C., Bornstein, M. H. et Stein, A. (2016). On cuteness: unlocking the parental brain and beyond. Trends in Cognitive Sciences, 20(7), 545-558.  http://dx.doi.org/10.1016/j.tics.2016.05.003

Lipovetsky, G. (2004). Les temps hypermodernes. Grasset.

Ministère de l’Éducation du Québec (2020). Référentiel de compétences professionnelles.  Profession enseignante. Gouvernement du Québec. Référentiel de compétences pour la profession enseignante

Mongeau, P. et Tremblay, J. (2011). Tabler sur le plaisir : tactiques et stratégies de communication. Presses de l’Université du Québec.

Morizur, Y. et Fuchs, J. (2019). Le plaisir en éducation physique et sportive au cœur d’un dilemme professionnel. Le cas de l’activité de demi-fond. Recherches & éducations, varia. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.7089

Mukamurera, J., Desbiens, J.-F., Martineau, S et Grenon, V. (2019). Expérience et sentiment de compétence durant les première années d’enseignement. Dans A, Malo, J.-F. Desbiens, S. Coulombe et A. Zourlhal (dir.), Le travail enseignant à travers le prisme de l’expérience. Connaissance apprentissage, identité (p. 129-160). Presses de l’Université Laval.

Petiot, O. et Desbiens, J.-F. (2022). Emotional experience of boys and girls and their perception of teacher’s interpersonal behaviors: a sociocognitive perspective in physical education context. Journal of Physical Education and Sport, 22(1), 67-74. https ://doi: 10.7752/jpes.2022.01008

Reeve, J. M. (2015). Understanding motivation and emotion (6e édition). Wiley.

Remacle, M., De Raeve, R., Termini, A. et Mouton, A. (2024). Du cours d’éducation physique à la vie quotidienne : quels sont les ressentis et les perceptions des adolescents et jeunes adultes belges francophones? eJRIEPS, 54, https://doi.org/10.4000/11qf0

Siedentop, D. (1994). Apprendre à enseigner l’éducation physique. [Developing teaching skills in physical education (3rd edition] (M. Tousignant, P. Boudreau et A. Fortier, trad.). Gaëtan Morin. (Ouvrage original publié en 1991.)

Visioli, J. (2022). Émotions des élèves et apprentissages scolaires. Tréma [En ligne], 57. https://doi:https://doi.org/10.4000/trema.7218