Martin Duquette et Hugo Beausoleil

En éducation physique, le plaisir ne nait pas seulement du jeu ou de la participation active des élèves, mais aussi de leur sentiment de progresser. Le plaisir de progresser ne se réduit pas à l’instantanéité d’une activité agréable, mais renvoie à une expérience de satisfaction profonde et de développement qui s’inscrit dans la durée. Il s’agit d’un plaisir plus stable, lié à la perception d’évoluer, de renforcer ses compétences et de voir ses efforts prendre sens (Belhouchat et Morizur, 2013). Le plaisir d’agir peut se comparer à la joie immédiate ressentie pendant une tâche d’apprentissage. Quant au plaisir de progresser, il se manifeste dans la satisfaction de constater, avec recul, que cette tâche a laissé une trace durable, comme la capacité de courir plus longtemps, la réussite d’une action qui paraissait impossible ou une meilleure compréhension d’une situation de jeu.

Ce plaisir, qui s’approche de ce que certains auteurs qualifient de bienêtre eudémonique (Haye et Delignières, 2011; Drouin et al., 2019), est nourri par l’effort, l’engagement et la poursuite de buts signifiants. Il traduit le sentiment de compétence décrit par Deci et Ryan (2002) et rejoint aussi la notion de motivation scolaire avancée par Viau (2009), selon laquelle l’élève s’investit davantage lorsqu’il perçoit qu’il avance vers un objectif qui fait sens pour lui. Le plaisir de progresser devient alors un puissant moteur de la motivation intrinsèque : il combine la satisfaction immédiate de la réussite et la conviction que cette réussite s’inscrit dans un cheminement plus large.

Or, le plaisir de progresser n’est jamais le fruit du hasard. Il est fortement influencé par les choix et les actions didactiques de la personne enseignante. Ces actions s’inscrivent dans une relation ternaire entre la personne enseignante, les élèves et les savoirs qui permet de comprendre comment les apprentissages se construisent conjointement au sein de cette dynamique. Elles impliquent que les actions de l’enseignante ou l’enseignant et celles des élèves s’influencent mutuellement, et soient toujours médiatisées par le savoir en jeu. Pour soutenir cette dynamique, la personne enseignante met en place une véritable ingénierie didactique, c’est-à-dire une structuration intentionnelle de l’enseignement afin de favoriser la progression de l’élève. Cette structuration peut prendre des formes variées, comme clarifier les apprentissages et proposer des critères de réussite explicites, organiser des situations riches et authentiques en ajustant leur difficulté aux besoins des élèves, ou encore aménager un contexte d’apprentissage motivant en intégrant des éléments ludiques. De telles formes d’ingénierie didactique offrent aux élèves de réelles conditions pour éprouver le plaisir de progresser. En ce sens, le plaisir ressenti par l’élève ne constitue pas une simple conséquence accessoire, mais un indicateur précieux de la qualité des relations didactiques mises en place. Les apprentissages émergent ainsi de cette dynamique interactive et conjointe, où l’engagement et le plaisir ne sont jamais garantis, mais où une ingénierie didactique soigneusement construite favorise leur émergence.

Dans cette perspective, ce chapitre s’intéresse aux manières dont certaines décisions didactiques de l’enseignante ou l’enseignant peuvent directement influencer le plaisir d’apprendre des élèves. Trois leviers seront plus particulièrement étudiés : le ciblage des apprentissages, la complexité des situations et la ludification des tâches. Ces trois dimensions, loin d’être indépendantes, s’articulent et gagnent en force lorsqu’elles sont mobilisées ensemble. Le ciblage permet de donner du sens aux tâches, la complexité permet de mobiliser simultanément des ressources variées dans des contextes riches et signifiants, et la ludification permet de stimuler l’engagement affectif et le plaisir de s’investir. Ensemble, ces dimensions visent à développer des compétences, mais aussi à donner aux élèves le goût d’apprendre et de poursuivre leur engagement dans les activités physiques. C’est précisément dans cette articulation entre actions didactiques et plaisir de progresser que réside le potentiel de transformer une simple activité en une expérience d’apprentissage marquante et formatrice.

1. Leviers didactiques du plaisir de progresser

1.1 Ciblage des apprentissages

En éducation physique, cibler les savoirs constitue un acte didactique essentiel, car ce sont ces savoirs qui seront enseignés par la personne enseignante et appris par les élèves (Amade-Escot, 2007 ; Sensevy, 2008). Ce ciblage, lorsqu’il est planifié de manière cohérente et contextualisée aux besoins des élèves, contribue à renforcer l’engagement des élèves, à créer les conditions d’un plaisir d’apprendre durable et à donner du sens aux tâches à réaliser. Plus une situation est structurée autour d’intentions claires et adaptées aux besoins des élèves, plus elle est susceptible de soutenir la motivation, l’engagement et la réussite (Lavie et Gagnaire, 2014).

Ainsi, la planification ne se limite pas à définir des contenus, mais implique de concevoir des situations d’apprentissage signifiantes et ajustées aux caractéristiques des élèves. L’enseignante ou l’enseignant clarifie les savoirs à développer, planifie des situations fondées sur des intentions explicites et adapte les tâches en fonction des besoins et du niveau de chacun. Pour que le plaisir d’apprendre émerge, l’élève doit percevoir un défi équilibré entre ses attentes, les exigences de la tâche et le sens qu’il attribue à son action (Haye et Delignières, 2011). Il ne s’agit donc pas simplement de rendre les élèves actifs, mais de leur offrir des occasions de s’investir pleinement en percevant un défi adapté, une progression accessible et un sens clair.

Ce processus d’engagement gagne en profondeur lorsque l’évaluation devient un repère permettant aux élèves de se situer dans leur progression. Les individus sont naturellement motivés à apprendre et à développer leurs compétences lorsqu’ils se sentent compétents et autonomes face aux défis proposés (Deci et Ryan, 2002). Dans cette perspective, il est essentiel que les élèves aient régulièrement l’occasion de vivre des réussites, même modestes, puisque celles-ci contribuent à renforcer leur confiance et leur sentiment de compétence. Comprendre ce qu’il faut améliorer et savoir comment y parvenir incite les élèves à s’investir davantage. Leur engagement se nourrit alors d’un défi accessible, d’un sentiment de progression et de la satisfaction de réussir.

Concrètement, cette démarche peut se traduire dans des situations de jeu où l’intention pédagogique, les critères de réussite et les règles d’action sont clairement explicités. Prenons l’exemple d’un 3 contre 3 en passes seulement. Si l’objectif est de développer la capacité à se démarquer, l’enseignant peut préciser que l’élève doit parvenir à occuper un espace libre, à l’écart d’un défenseur. Pour y parvenir, il peut recourir à des changements de direction ou de vitesse. Cette explicitation donne à l’élève une réelle prise sur ses apprentissages en rendant clairs, à la fois, l’objectif à atteindre et la démarche à suivre pour y parvenir. Le plaisir ne résulte alors pas uniquement de l’activité elle-même, mais de la perception de progresser, de donner du sens à ses actions et d’en mesurer les effets (Lavie et Gagnaire, 2014).

C’est cette transformation qui génère un sentiment de contrôle qui alimente l’engagement, stimule la motivation intrinsèque et favorise une participation active (Deci et Ryan, 2002 ; Viau, 2009). En vivant des réussites concrètes et en ajustant ses actions, l’élève éprouve la satisfaction d’un défi à sa portée. Comme le souligne également le chapitre de Girard et al. sur le climat motivationnel, l’élève prend ainsi plaisir à être acteur de ses apprentissages, à prendre des décisions et à se sentir autonome, à savoir des conditions essentielles à la motivation intrinsèque et au plaisir d’apprendre (Deci et Ryan, 2002; Haye et Delignières, 2011).

En somme, cibler les apprentissages consiste à amener les élèves à identifier clairement ce qu’ils doivent développer (savoir-faire, savoir-être, savoirs), à comprendre pourquoi ces apprentissages sont importants dans leur parcours, puis à s’engager activement dans des tâches qui leur permettent de constater leurs progrès. En clarifiant les intentions et les critères de réussite, l’enseignante ou l’enseignant offre aux élèves un cadre qui les aide à mieux se situer et à percevoir le sens de leurs actions. Cette clarté constitue également un levier pour répondre à la diversité des élèves, puisqu’elle permet d’adapter les tâches aux besoins, aux niveaux et aux zones proximales de développement de chacun.  Cibler les apprentissages ne se limite pas à structurer l’enseignement, mais favorise une différenciation pédagogique plus juste, plus efficace et plus signifiante pour toutes et tous.

1.2 Ludification des apprentissages 

Alors que le ciblage des apprentissages clarifie les intentions pédagogiques et donne du sens aux tâches, la ludification prolonge cette démarche en introduisant la dimension du jeu. Elle transforme les situations d’apprentissage en expériences stimulantes où les élèves s’engagent à la fois sur les plans moteur, cognitif, social et affectif.

En éducation physique, la ludification consiste à mobiliser les ressorts du jeu, comme les règles, les défis, les scénarios et les symbolisations. Elle transforme ainsi les situations d’apprentissage en expériences motivantes (Lavie et Gagnaire, 2014). Ce principe organisateur permet de concevoir des contenus qui développent en même temps les compétences motrices et le goût de l’activité physique. Il contribue aussi à instaurer un climat où l’élève attribue un sens clair à ses actions.

Concrètement, la ludification passe par des ajustements de contexte qui redonnent aux activités leur dimension de jeu. Elle devient plus efficace lorsque les élèves participent à la planification et à la régulation des tâches, par exemple en choisissant les règles, en créant des scénarios ou en adaptant les défis (Lavie et Gagnaire, 2014; Parlebas, 1999; Turcotte et Boudreau, 2019).

Deux stratégies peuvent illustrer cette approche. La première consiste à remodeler les situations en zones ludiques avec des règles modulables et des défis coopératifs qui privilégient l’expérimentation plutôt que la victoire. La seconde repose sur des scénarios narratifs inspirés d’univers familiers qui stimulent l’imaginaire et donnent du sens aux tâches (Amans-Passaga et Marsault, 2014; Gee, 2007).

Dans la ludification, un même jeu moteur peut être enrichi par un scénario qui modifie l’engagement affectif et cognitif des élèves. Par exemple, une tâche de type parcours peut être transformée en mission impossible ou en chasse au trésor inspirée de l’univers des pirates. De même, lors de l’apprentissage de la touche en volleyball, l’activité du grand ménage permet de transformer une tâche simple en expérience ludique et motivante.

Ce changement de scénario ne modifie pas la structure du jeu, mais il transforme l’expérience vécue par les élèves. L’identification à des personnages stimule l’imaginaire, ajoute une dimension affective à l’activité et renforce le plaisir de s’engager. Cette contextualisation rend l’apprentissage plus signifiant, tout en consolidant les habiletés motrices et en facilitant l’automatisation de gestes techniques. Elle illustre que la ludification ne détourne pas l’objectif didactique, mais en enrichit la portée. Elle ouvre ainsi la voie à une réflexion sur la complexité des situations d’apprentissage.

1.3 Complexité des apprentissages

La complexité renvoie à des situations qui amènent les élèves à mobiliser des ressources motrices, cognitives, affectives et sociales, afin de développer leurs compétences en lien avec des contextes riches et signifiants. Elle les conduit à activer l’ensemble des composantes de la compétence en planifiant et en exécutant leur action motrice, puis en y réfléchissant; tout cela en s’adaptant aux particularités du contexte dans lequel ils évoluent. Dans une situation complexe, l’élève reçoit une consigne globale et ouverte qui l’amène à prendre des initiatives, à exercer son autonomie, à coopérer, à choisir une démarche pertinente et à intégrer ses différentes ressources dans l’action. Dans cette perspective, il est important de privilégier des tâches d’apprentissage qui reflètent cette complexité, car elles sont plus signifiantes pour les élèves que des tâches décontextualisées, souvent perçues comme éloignées de la situation de référence. Ainsi, la complexité d’une tâche tient à sa capacité à reproduire les conditions réelles d’une situation de référence, tout en respectant la logique interne de l’activité. Complexité ne signifie toutefois pas « être  compliqué », il s’agit plutôt de créer les conditions pour que l’élève se développe en mobilisant des ressources variées dans des contextes qui conservent une authenticité, sans qu’il soit nécessaire d’ajouter une difficulté artificielle.

Lorsqu’elle est bien conçue, une tâche complexe peut contribuer directement au plaisir d’apprendre. En ancrant les apprentissages dans des contextes signifiants liés à une situation de référence, elle donne du sens à l’action de l’élève et stimule son engagement (Viau, 2009). Elle l’aide à comprendre à quoi servent les savoirs qu’il mobilise, ce qui nourrit son engagement cognitif et renforce son intérêt (Perrenoud, 1994). De plus, les tâches complexes offrent une marge de manœuvre dans les choix de démarches, de stratégies ou d’action, ce qui soutient le sentiment d’autonomie, un besoin psychologique fondamental dont la satisfaction contribue à la motivation et au plaisir d’apprendre (Deci et Ryan, 2002). Enfin, la réussite, même partielle, d’une tâche riche et porteuse de sens contribue à développer le sentiment de compétence et la confiance en ses capacités, deux leviers essentiels pour entretenir la motivation et le plaisir en contexte éducatif (Deci et Ryan, 2002 ; Viau, 2009).

Pour rendre concrète cette complexité au service du plaisir d’apprendre, certaines formes d’organisation didactique, comme les matchs à thèmes, offrent des pistes particulièrement efficaces. Le match à thèmes est une situation d’apprentissage construite autour d’une intention pédagogique précise, intégrée à une forme jouée respectant la logique interne de la situation de référence. Il vise à orienter l’attention et l’action des élèves en modulant certaines contraintes ou en introduisant un objectif spécifique, tout en préservant la dynamique authentique de l’activité. La personne enseignante choisit donc un thème, c’est-à-dire une contrainte ou une mission spéciale pour la situation, en cohérence avec une intention pédagogique ciblée. Il peut ajuster certains paramètres, comme le matériel, les règles ou les zones de jeu, afin de rendre la situation plus accessible ou plus stimulante pour les élèves. Par exemple, dans un match de soccer, il peut délimiter un carré au centre du terrain dans lequel le ballon ne peut pas circuler. Cette contrainte amène les élèves à contourner la zone centrale et à exploiter davantage la largeur du terrain, ce qui soutient le développement du principe d’action exploiter l’espace.

Ces situations thématiques permettent d’apprendre plus efficacement en contexte authentique, tout en conservant le plaisir de jouer (Amade-Escot, 2003). Chaque partie devient unique et engageante, car elle propose des défis ciblés qui stimulent la motivation et l’envie de progresser. Pour les élèves, c’est un peu comme si chaque situation devenait une miniquête à accomplir. Cette approche rend le jeu encore plus engageant, favorise des apprentissages implicites et suscite un sentiment de fierté lorsque les objectifs sont atteints (Fenouillet, 2012).

2. Quand le plaisir de progresser prend vie en éducation physique et à la santé

2.1 Des exemples concrets pour inspirer l’enseignement en éducation physique

Les leviers didactiques du plaisir d’apprendre se révèlent pleinement lorsqu’ils prennent vie dans les cours. Les exemples qui suivent démontrent comment clarifier les apprentissages, intégrer une dimension ludique et exploiter la complexité des tâches pour soutenir la progression et l’engagement des élèves.

En jonglerie, l’enseignante ou l’enseignant peut annoncer que l’objectif est de réussir une séquence de dix lancers consécutifs avec deux balles, sans les échapper. Le critère de réussite devient alors la continuité des lancers, tandis que la règle d’action consiste à alterner les mains de façon régulière pour réguler la hauteur des lancers et le rythme de jonglage. Pour aider les élèves à progresser, l’enseignante ou l’enseignant peut proposer des étapes intermédiaires, comme maintenir la régularité avec un seul lancer et une seule balle, puis avec deux lancers consécutifs, avant d’atteindre la séquence complète. Cette progression offre un défi adapté à chacun, puisque les élèves plus avancés peuvent augmenter le nombre de lancers plus rapidement

En course de haies, le ciblage des apprentissages peut s’exprimer par une situation où l’intention pédagogique est de parcourir une distance le plus rapidement possible tout en franchissant les obstacles. La personne enseignante précise que l’objectif est de franchir chaque haie avec efficacité. Le critère de réussite repose sur la capacité à franchir les haies en maintenant une foulée régulière, à utiliser un appui d’appel sur un pied, à conserver une trajectoire près de la haie et à atterrir sur un seul pied en équilibre. Pour faciliter la progression, l’enseignante ou l’enseignant peut moduler la hauteur et l’espacement des haies afin d’adapter la tâche aux caractéristiques des élèves. Il peut également proposer des tâches réparatoires, comme franchir une seule haie à vitesse réduite, puis augmenter graduellement la distance et le nombre d’obstacles. Cette gradation donne à chaque élève la possibilité de vivre des réussites progressives et de constater ses améliorations.

En ultimate frisbee, le ciblage des apprentissages peut porter sur la capacité de collaborer pour progresser collectivement vers une zone cible. L’intention pédagogique est d’apprendre à maintenir la continuité du jeu par une succession de passes précises. Le critère de réussite consiste à réussir un nombre déterminé de passes consécutives qui permettent de gagner du terrain sans que le frisbee tombe ou soit intercepté. La règle d’action demande à chaque joueur de s’adapter à la position de ses partenaires, de varier les types de passes (courtes, longues, hautes, basses) et de respecter les contraintes de temps de possession. Pour soutenir la progression, la personne enseignante peut proposer une tâche simplifiée où l’équipe doit exécuter cinq passes successives dans une zone restreinte, puis augmenter graduellement la distance ou ajouter un défenseur actif. Ce cheminement progressif permet de conserver un défi accessible et motivant pour l’ensemble des élèves.

Dans le jeu du diamant, un groupe d’élèves doit tenter de dérober un objet protégé par l’équipe adverse et le rapporter dans sa zone sans se faire toucher. Cette situation peut être enrichie par une narration qui conserve une dimension didactique, tout en transformant l’expérience. Les attaquants deviennent des gazelles attentives, dont la posture corporelle traduit la vigilance et la rapidité de réaction. Leur objectif est de saisir une opportunité d’action et de fuir avec agilité. Les défenseurs incarnent des guépards calmes, mais en position de chasse, adoptant une amplitude de vue et une posture de départ qui traduisent leur patience avant de surprendre leur proie.

En baseball 5, une situation d’apprentissage peut être conçue pour développer la capacité des élèves à bloquer et à attraper la balle afin d’empêcher sa progression. Pour ce faire, l’enseignante ou l’enseignant peut proposer une activité inspirée du jeu de ballon chasseur entre deux équipes. Une équipe commence avec une balle en sa possession. Pour marquer un point, elle doit la frapper avec la main en la faisant rebondir au sol pour tenter de la faire traverser tout le terrain sans être interceptée. L’équipe adverse doit attraper directement la balle, sans jongler, pour effectuer un retrait. Toutefois, une ou un élève qui touche la balle sans l’attraper doit s’agenouiller sur le terrain, ce qui réduit sa mobilité et sa capacité de couverture. La manche peut se terminer lorsqu’une équipe marque trois points ou réalise trois retraits. Afin d’enrichir l’activité, plusieurs variantes peuvent être proposées. Par exemple, un joueur à genoux peut se lever si une coéquipière ou un coéquipier réussit à attraper une balle roulante ou après un point de l’adversaire. Enfin, une cible placée au fond du terrain adverse peut être utilisée. Si elle est touchée avec la balle, l’équipe gagne automatiquement la manche.

Les élèves participent à un parcours psychomoteur qui vise à développer leurs habiletés à ramper, à sauter et à maintenir leur équilibre. Le parcours est présenté comme une aventure où ils doivent traverser une jungle mystérieuse. Pour avancer, ils rampent sous des tunnels qui deviennent des grottes, sautent de tapis en tapis comme s’ils franchissaient des rochers au-dessus d’une rivière et marchent en équilibre sur une poutre qui représente un tronc d’arbre tombé. Chaque réussite les rapproche de la sortie de la jungle où un trésor les attend. Dans ce contexte, les déplacements moteurs conservent toute leur valeur d’apprentissage, mais ils prennent une signification plus riche et suscitent un plaisir d’agir et de progresser à travers le récit collectif.

Dans une situation à thèmes au badminton, l’échange vaut deux points si le volant tombe dans des zones précises du terrain adverse, soit les corridors latéraux ou près du filet. Cette contrainte didactique incite les élèves à diversifier leurs frappes, à chercher des angles et des placements plus fins, plutôt qu’à se limiter aux frappes puissantes en fond de terrain. Cette règle stimule la créativité tactique, développe la précision des coups et favorise une meilleure exploitation de l’espace de jeu. Elle permet aussi d’enrichir le plaisir de jouer en donnant de la valeur à des stratégies variées, mais non uniquement à la force ou à la vitesse.

Au golf, une frappe qui atteint une grande cible rapporte un point, avec un point supplémentaire si la balle franchit un obstacle placé juste devant elle, par exemple la capuche du bâton posée au sol. Cette contrainte didactique amène les élèves à organiser leur action pour adopter un bon angle d’attaque et à ajuster leur posture afin d’obtenir une trajectoire plus efficace. Elle les incite à mieux coordonner leur action plutôt que de simplement chercher à frapper fort. Cette règle transforme un geste technique en défi motivant, tout en enrichissant le plaisir de progresser grâce à des réussites tangibles et immédiatement observables.

En handball, une variante consiste à introduire un joker offensif positionné dans une zone centrale, activé uniquement lorsque le ballon a franchi la ligne médiane. Le joker ne peut pas tirer au but et doit rester immobile comme porteur, sans opposition directe de la part de l’adversaire. Son rôle est d’offrir une solution de passe, de favoriser le contrôle de l’objet et de soutenir la circulation du ballon. Cette contrainte didactique incite les élèves à exploiter l’espace, à renverser le jeu et à développer leur capacité à prendre des décisions collectives pour déséquilibrer la défensive adverse.

En basketball, une situation à thèmes peut intégrer un système de « pouvoirs spéciaux » pour dynamiser le jeu. Lorsqu’une équipe est menée par trois points, elle tire un papier dans un panier contenant des privilèges, par exemple le droit de commencer une possession plus près du panier ou d’ajouter un joueur supplémentaire lors d’une séquence. À l’inverse, lorsque l’équipe mène par trois points, elle doit tirer une contrainte, comme l’obligation de tirer uniquement derrière la ligne des trois points ou d’accomplir un certain nombre de passes avant de pouvoir tenter un tir. Ces privilèges et contraintes demeurent en vigueur tant que l’écart de points subsiste, puis disparaissent dès que le pointage redevient égal. Cette mécanique ludique, inspirée des « cartes de mission », transforme la rencontre en un jeu stratégique où chaque tirage vient modifier l’équilibre des forces, stimuler la créativité et maintenir un plaisir renouvelé de s’investir.  

Exercice 

Références

Belhouchat, M. et Morizur, Y. (2013). Le plaisir au cœur de la leçon d’EPS en demi-fond. Dans B. Boda et A. Coston (dir.), La leçon d’EPS en question (Dossier n° 1, p. 74–80). AE-EPS.

Deci, E. L. et Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. Dans E. L. Deci et R. M. Ryan (dir.), Handbook of self-determination research (p. 3-33). University of Rochester Press.

Haye, G. et Delignières, D. (2011). Plaisirs et déplaisirs. Dans G. Haye (dir.), Le plaisir (p. 11-26). Éditions Revue EP&S.

Lavie, F. et Gagnaire, S. (2014). Le plaisir en EPS : Entre enjeu éducatif et outil de mobilisation des élèves. Revue EP&S, (365), 12-15.

Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire (5e éd.). De Boeck Supérieur.