Geneviève Leduc et Audrey Caplette Charette

Ce chapitre, écrit en collaboration avec Fillactive^[1], inclut des témoignages de filles et de femmes quant à leur expérience des cours d’éducation physique et à la santé (EPS). Ces témoignages authentiques permettent d’illustrer les situations qui ont pu nuire à leur plaisir d’apprendre dans ce contexte précis, en plus de rendre bien concrets les concepts abordés et les pratiques enseignantes proposées. Fillactive est l’organisme expert de l’activité physique chez les filles au Québec. Cet organisme offre ses programmes aux écoles depuis 20 ans.

1.  Mise en contexte

L’Enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire révélait en 2024 que les filles (27 %) sont plus nombreuses que les garçons (20 %) à être inactives dans leurs loisirs et leurs transports (Traoré et al., 2024). Les filles sont aussi moins nombreuses que les garçons à atteindre les recommandations en matière d’activité physique et elles abandonnent leur sport avant la fin de l’adolescence trois fois plus souvent que leurs pairs masculins (Femmes et sports au Canada, 2020). Cette situation est préoccupante.

Pourquoi certaines filles semblent-elles moins enclines à intégrer le sport ou l’activité physique à leur quotidien? Serait-ce que ces activités leur apportent peu ou pas de plaisir? Bien qu’il ne s’agisse possiblement pas du seul facteur, de nombreux témoignages de filles et de femmes semblent pointer dans cette direction. D’ailleurs, les enseignantes et les enseignants d’EPS sont aux premières loges pour remarquer l’engagement mitigé de bon nombre de filles et sont à même de constater à quel point l’enthousiasme observé sur le visage des garçons qui entrent dans le gymnase est absent de celui de nombreuses filles.

Pour soutenir les élèves dans l’adoption de comportements liés aux saines habitudes de vie, tels que la pratique régulière de l’activité physique, il importe, en tant que personne enseignante d’EPS, d’implanter des pratiques enseignantes inclusives et différenciées qui favorisent le plaisir chez les élèves, mais particulièrement chez les filles, en plus de stimuler leur motivation. Puisque nous savons à quel point la motivation en EPS est reliée à la réussite, elle-même influencée par l’environnement d’apprentissage, il ne fait aucun doute que nous devons accorder une grande importance à l’approche différenciée selon le genre.

1.1 Les filles, c’est différent, mais pas si compliqué

D’abord, les filles ne forment pas un groupe homogène, bien évidemment. Dans vos groupes, de nombreuses filles adorent ce qui leur est proposé en EPS, réussissent très bien et ont hâte au cours suivant. Par ailleurs, plusieurs garçons ou jeunes de la diversité sexuelle et de la pluralité des genres peuvent expérimenter des barrières similaires à celles expérimentées par des filles et, par conséquent, bénéficier de la réflexion encouragée à travers le présent chapitre. Ultimement, nous devons toujours être à l’écoute de chaque élève et de ses besoins, et ce, peu importe son identité de genre.

Ensuite, pour renverser le manque de plaisir perçu par certaines filles en EPS, il est nécessaire de s’engager dans un réel exercice d’empathie, surtout lorsque notre propre relation avec les cours d’EPS a toujours été positive et source de plaisir. Comprendre ce que l’élève ressent, reconnaitre que cette émotion est non seulement valide mais importante, et se mettre dans ses souliers pour transformer son expérience demande du temps et de l’énergie, et ce, peu importe notre identité de genre. En d’autres mots, ce n’est pas nécessairement une tâche plus facile pour les femmes que pour les hommes! Dans tous les cas, minimiser l’importance de l’inconfort ou du désagrément ressenti ne mènera nulle part. Si le plaisir des filles disparait parce que la peur du jugement des autres prend trop de place, que les activités proposées ne correspondent jamais à leurs préférences ou que le temps alloué pour se rafraîchir après le cours n’est pas suffisant, il faut agir.

Afin de faciliter cet exercice d’empathie requis, nous mettons à votre disposition des capsules vidéo à visionner en guise d’introduction à chaque section. À travers les témoignages de filles et de femmes de tous âges et d’expériences variées, vous pourrez constater de quelle manière les cours d’EPS ou le sport pratiqué durant l’enfance ou l’adolescence ont pu nuire au plaisir et contribuer à entretenir une relation négative avec l’activité physique pendant des années. Bien que le programme d’EPS ainsi que l’attitude des personnes enseignantes aient changé au fil du temps, ces témoignages nous rappellent à quel point il est essentiel de continuer de porter une attention particulière et soutenue au plaisir des filles pour ainsi encourager une relation saine et positive avec l’activité physique pour toute la vie.

Enfin, les personnes enseignantes doivent s’intéresser aux barrières à l’activité physique des filles qui cheminent vers l’adolescence pour tenter de les aider à les contourner et pour éviter qu’elles gagnent en importance. Voilà des facteurs sur lesquels les personnes enseignantes, par leur sensibilité et leurs paroles bienveillantes, peuvent agir. Elles ont, en quelque sorte, le pouvoir d’insuffler du plaisir dans l’expérience des élèves (Fillactive et FÉÉPEQ, 2024).

Les personnes enseignantes peuvent favoriser le plaisir d’apprendre des filles en EPS à travers deux concepts importants : le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et l’intérêt en situation (IS).

2. Se trouver bonne, cela éveille le plaisir!

Le SEP réfère à la confiance qu’une personne possède en ses compétences dans un domaine d’activité (Bandura, 2007). Une élève dotée d’un SEP développé est outillée pour faire face aux barrières qui pourraient se présenter et a donc plus de chances de demeurer sur le chemin de l’activité physique pour la vie puisqu’elle a confiance en ses capacités. En contrepartie, une élève qui a un SEP plus faible tend à abandonner sa pratique lorsque des obstacles surgissent puisqu’elle ne croit pas posséder les ressources qui lui permettraient de les surmonter. Ainsi, soutenir le développement du SEP des filles favorise leur engagement dans les cours et le plaisir qui résulte d’une confiance améliorée.

2.1 Les expériences de réussite

En EPS, les filles éprouvent du plaisir seulement si elles se sentent suffisamment bonnes. Le plaisir peut naitre lorsqu’elles se sentent compétentes, ou au moins accueillies et valorisées dans un climat sans jugement, où l’on ne tient pas compte de leurs habiletés réelles. Si Fillactive utilise la formule « Pas besoin d’être championne pour avoir du fun », c’est pour nous rappeler que toutes les filles peuvent expérimenter du plaisir en contexte de sport ou d’activité physique, et ce, peu importe leur niveau d’habileté, leur désir de compétitionner ou non, ou le fait que leur corps corresponde ou non aux standards du corps athlétique. Le fun, ou le plaisir, se trouve au cœur des expériences perçues comme étant réussies.

Adopter une attitude inclusive, en plus d’appliquer les principes de la différenciation pédagogique, permet de créer un espace où chaque élève peut découvrir qu’elle est capable d’exécuter la tâche demandée à sa manière. Vivre de nombreuses réussites en EPS, surtout pour les filles qui ont tendance à douter de leurs capacités en raison de stéréotypes ou d’expériences passées négatives, est d’une importance capitale. Une élève qui réussit une tâche ou une évaluation verra la perception de sa compétence renforcée, ce qui l’encouragera à persévérer et à s’impliquer davantage lors des cours suivants. Ces petites, comme ces grandes réussites, alimentent le cercle vertueux qui nourrit le plaisir : plus les filles se sentent compétentes, plus elles osent participer, et plus elles osent participer, plus elles développent leurs habiletés.

Favoriser les expériences de réussite peut prendre plusieurs formes : planifier des situations d’apprentissage en adaptant les tâches au niveau d’habileté de chacune, proposer des défis qui conviennent aux capacités diverses, ou valoriser les efforts et reconnaitre les progrès plutôt que les résultats. On peut aussi faire vivre des expériences de réussite lors des évaluations en transformant une évaluation chronométrée en défi individuel ou coopératif. Plus d’expériences de réussite alimentent le SEP et la fierté des filles, ce qui soutient du même coup le plaisir d’apprendre!

2.2 L’observation des pairs

Selon la théorie sociale cognitive de Bandura, les élèves apprennent beaucoup et construisent leur sentiment d’efficacité personnelle en observant les autres; c’est ce qu’on appelle l’expérience vicariante ou de modelage. Les filles, enfants ou adolescentes, observent les filles et les femmes qu’elles côtoient, dont leur enseignante d’EPS, mais aussi les différents modèles auxquels elles ont accès : chanteuses, actrices, athlètes et autres influenceuses. Ce faisant, l’idée du corps athlétique ou de ce que signifie être bonne en sport se développe, selon ces influences parfois malsaines et sources de déplaisir.

Au gymnase, une élève peut regarder une camarade très performante à la course ou habile avec un ballon et conclure qu’elle-même, en comparaison, n’est pas sportive ou pas bonne en éducation physique. Cette comparaison nuit à son plaisir, surtout si elle considère que cette camarade ne lui ressemble pas (stature, couleur de la peau, style vestimentaire, etc.). Pour contourner cette situation, nous pouvons miser sur le modelage par les pairs en choisissant une variété de filles volontaires, habiles et moins habiles, ou de schémas corporels divers, pour démontrer les mouvements techniques ou pour mentorer les autres. En offrant un climat bienveillant et en intégrant des pratiques enseignantes qui soutiennent la collaboration, nous permettons aux filles de développer une image corporelle plus positive, sans égard à leur poids.

Valoriser tous les types de formats corporels afin d’éviter que les élèves tombent dans les pièges de la culture des diètes qui met de l’avant un modèle de beauté irréaliste est si important en EPS! La matière est particulière à cet égard puisqu’elle implique que le corps soit exposé aux regards. Les filles ne font pas d’EPS assises derrière un pupitre ou vêtues d’un grand chandail de coton ouaté! Le fait que leurs seins se développent et bougent quand leur corps est en mouvement peut entrainer un certain malaise, de même que la présence de poils sur les jambes et les aisselles.  Les filles ont donc besoin de savoir que leur corps est valide et normal, et ce, peu importe son allure. Comment pouvons-nous nous attendre à ce qu’elles ressentent du plaisir à apprendre à manipuler un objet si elles ne font que penser à leur ventre qui n’est pas plat ou à leurs cuisses qui se touchent? Aider les filles à apprécier leur corps tel qu’il est, c’est un cadeau pour la vie, puisque cela ça leur permettra de développer une image corporelle positive, d’éprouver du plaisir à s’activer avec leur corps actuel, sans chercher à le transformer. À force de compter sur des adultes qui les aident à se référer à des modèles qui leur ressemblent, vos élèves percevront éventuellement leurs habiletés de façon plus juste, se sentiront mieux dans leur corps, seront moins sévères envers elles-mêmes et s’engageront activement dans votre cours avec plus d’abandon et de plaisir.

2.3 Les rétroactions constructives

La qualité des rétroactions offertes par les personnes enseignantes a un impact fondamental sur le sentiment d’efficacité personnelle des filles en EPS. Les élèves sont sensibles aux messages verbaux liés à leur corps, à leurs habiletés et à leur comportement. Il est essentiel d’offrir des rétroactions positives, encourageantes et dépourvues de stéréotypes afin de soutenir leur motivation et leur engagement. Nous devons à tout prix éviter les commentaires qui renforcent les stéréotypes de genre comme « Tu cours vite pour une fille! » ou « Tu es douce, c’est normal que tu préfères la danse. ». La personne enseignante doit plutôt mettre l’accent sur des éléments observables et valoriser les
efforts : « Tu as vraiment persévéré malgré les difficultés, c’est inspirant! » ou « Tu as trouvé une façon qui te convient de faire le mouvement, bravo pour ton autonomie! ».

Il peut aussi être utile, voire nécessaire, de varier les types de rétroactions, c’est-à-dire d’encourager non seulement la performance, mais aussi la créativité, la coopération, le respect des consignes ou l’amélioration individuelle. Par exemple, après un jeu d’équipe, nous pouvons souligner que l’élève a encouragé ses collègues : « J’ai remarqué que tu as aidé tes coéquipières à rester motivées, ça a fait une vraie différence. ». Recevoir des rétroactions individualisées sera apprécié par celles qui ont tendance à se juger sévèrement. Il devient alors d’autant plus pertinent de souligner l’amélioration individuelle : « Tu as réussi à tenir un peu plus longtemps qu’au dernier cours, bravo! ».

Utiliser un langage inclusif en EPS signifie de choisir des mots et des messages qui ne limitent pas les élèves selon leur identité de genre ou leur apparence. Concrètement, nous pouvons nous adresser on peut s’adresser à l’ensemble du groupe de façon neutre en disant « Les élèves! », « Le groupe! », ou « Tout le monde! » plutôt que « Les gars! » ou « Les filles! » quand ce n’est pas nécessaire. Cela permet d’éviter les commentaires genrés qui renforcent les stéréotypes comme « Les garçons sont plus forts. » ou « Les filles sont plus souples. ».  Au lieu de dire « Tu es mince, c’est plus facile pour toi d’être bonne en gymnastique. », allons-y pour « Tu as un bon sens de l’équilibre, tu as dû t’exercer beaucoup pour en arriver là! ». En adoptant un langage valorisant et dépourvu de stéréotypes, nous entretenons le sentiment d’efficacité personnelle et nous permettons à toutes les élèves de réaliser qu’elles possèdent non seulement les outils nécessaires pour faire ce qui leur plait, mais aussi qu’elles ne sont pas limitées par leur genre ni par leur allure.

2.4 Les états psychologiques et émotionnels positifs

Les émotions négatives nuisent au développement du sentiment d’efficacité personnelle. Par exemple, si une élève associe systématiquement les cours d’EPS au stress de performance, à la peur du jugement ou à de l’inconfort physique (sudation, souffle court, douleurs abdominales menstruelles, seins sensibles, etc.), elle risque de croire qu’elle n’est pas faite pour l’activité physique.  À l’inverse, si elle réalise que ces sensations sont normales, ou si la personne enseignante accepte que certains inconforts puissent nécessiter une pause, les chances qu’elle s’approche de l’état de plaisir d’apprendre dans lequel vous cherchez à la placer sont augmentées.

Comment favoriser le plaisir par l’entremise d’états émotionnels positifs? D’abord, nous pouvons prendre quelques minutes au début du cours pour nommer les sensations normales ressenties à l’effort, telles que transpirer, avoir les joues rouges ou le cœur qui bat vite, puis insister sur le fait qu’elles ne signifient pas « être inadéquate ». En fin de cours, nous pouvons proposer des exercices de retour au calme qui favorisent la conscience corporelle comme une respiration guidée, des étirements doux ou une relaxation et demander aux élèves de nommer ce qu’elles ont aimé ou ressenti. En aidant les filles à apprivoiser leur corps en mouvement, nous favorisons non seulement leur bienêtre, mais aussi leur engagement durable envers l’activité physique.

De plus, les émotions positives et plaisantes qui résultent de l’activité physique soutiennent le désir de persévérer pour le bienêtre que cela procure, plutôt que par obligation ou par pression extérieure. Concrètement, les personnes enseignantes d’EPS peuvent mettre en scène ces expériences positives en intégrant des moyens d’action variés qui laissent place à l’exploration, au jeu, à la coopération et à la créativité, comme celles-ci :

• Un circuit d’activités où les élèves choisissent ce qu’elles veulent essayer pour découvrir leurs préférences, par exemple la minidanse, les jeux d’équilibre, le lancer au panier, le yoga express;
• Des activités non compétitives, comme de la danse en petits groupes, des parcours ou des jeux coopératifs pour diminuer la pression de performance.

Nous pouvons rassurer les filles à propos des demandes qu’elles pourraient avoir en lien avec leurs menstruations et être empathiques à ce qu’elles vivent. Comment  l’élève peut-elle être dans un état émotionnel positif si elle est a peur que sa serviette sanitaire déborde? Une élève qui a dû se hâter pour changer son tampon juste avant le cours et l’a inséré incorrectement peut être très inconfortable. Ce sont là des situations qui peuvent nuire à son plaisir!

Ces exemples cherchent à vous rendre sensibles au fait que pour une fille, demander de retourner au vestiaire peut être directement lié à son l’état émotionnel. L’âge moyen des premières menstruations est de 12 ans, mais certaines filles sont menstruées dès 8 ou 9 ans. Des élèves de tout âge, au primaire comme au secondaire, peuvent donc se retrouver à gérer cette pression additionnelle qu’il faudrait se garder d’accentuer en gardant des traces du cycle menstruel des élèves.

3.  L’intérêt en situation, au cœur du plaisir des filles

Pour développer l’intérêt en situation (IS) des filles en éducation physique et ainsi ancrer durablement leur plaisir envers l’activité physique, il est essentiel de concevoir des situations d’apprentissage ou des tâches qui mobilisent ces cinq dimensions (Roure et Pasco, 2018) :

Le plaisir instantané est la dimension qui a le plus d’effet sur l’IS. Le plaisir instantané peut être soutenu de diverses manières pour engager plus particulièrement les filles : les laisser choisir la musique utilisée pendant le cours, prévoir du temps et un contexte qui encouragent la socialisation et les échanges, proposer les activités qu’elles préfèrent ou des activités ludiques moins compétitives comme l’Ultimate frisbee (Ultimate), chorégraphie collective sur une chanson populaire ou un jeu coopératif sans élimination. Pour les filles, la socialisation est associée au plaisir instantané alors qu’elles accordent beaucoup d’importance aux liens d’amitié significatifs, qu’elles apprécient rencontrer de nouvelles personnes et se rassembler. En bref, les filles sont sensibles à l’ambiance agréable du cours d’EPS!

L’intention d’exploration émerge lorsque nous offrons des choix et que nous laissons de la place à la créativité en demandant aux élèves de créer leur propre circuit d’entrainement ou d’inventer un enchaînement chorégraphié à la corde à sauter, avec un cerceau, un aki ou un ballon, tout simplement.

La demande d’attention est nourrie par des consignes qui sollicitent la concentration et l’affinement du geste, comme des parcours de proprioception ou des exercices de déplacement en pleine conscience.

La nouveauté peut susciter l’intérêt des filles en éveillant leur curiosité par des moyens d’action moins connus comme le yoga, la boxe non violente ou le Spikeball. Les adolescentes sont particulièrement friandes des d’activités nouvelles et à la mode.

Le défi, lorsqu’il est ajusté au niveau d’habileté de chacune et qu’il est perçu comme atteignable, encourage les filles à investir des efforts, ce qui soutient par le fait même leur progression.

En préparant vos cours, vous pouvez penser à créer des tâches spécifiques qui intègrent une ou plusieurs des dimensions de l’IS. Vous-mêmes éprouverez du plaisir à observer le niveau d’engagement des filles! En variant les approches et en valorisant le vécu subjectif des filles plutôt que la performance, la personne enseignante d’EPS peut créer un climat d’apprentissage stimulant, inclusif et favorable au plaisir d’apprendre des filles et de l’ensemble de la classe.

Exercice 1

4.  Des stratégies concrètes pour favoriser le plaisir d’apprendre des filles en EPS

Voici six stratégies fondées sur les concepts théoriques présentés précédemment qui vous aideront à mettre en pratique des approches pédagogiques favorisant le plaisir d’apprendre chez les filles.

4.1   Donnez aux filles des occasions d’exercer leurs habiletés de base, sans jugement, même si vous vous attendiez à ce que ces habiletés aient déjà été maitrisées lorsqu’elles étaient plus jeunes. Pour ce faire, prévoyez du temps et un lieu un peu à l’écart pour celles qui aimeraient s’exercer à l’abri du regard des autres, même si le reste du groupe s’exerce en situation de jeu. Pour les filles moins habiles ou qui ont un sentiment d’efficacité personnelle plus faible, avoir l’occasion d’expérimenter librement en éprouvant du plaisir, loin de la peur du jugement des autres ou de la pression de la performance, peut soutenir leur SEP.  Faire preuve de bienveillance, c’est leur permettre de développer leurs habiletés en étant soutenues par des rétroactions constructives alors qu’elles se mettent en action malgré leurs peurs, leur maladresse ou leurs réussites mitigées.

4.2   Planifiez des contextes d’activité et de réalisation variés, sans négliger les activités dans lesquelles les filles moins sportives pourraient se sentir non seulement adéquates, mais même plus habiles que les autres! Ceci contribuera à stimuler leur intérêt en situation et donc leur plaisir. Pensez aux différents types de danse, au cirque, au yoga, à l’acrogym, au spinning ou aux activités aquatiques et utilisez de la musique qu’elles aiment. Comment savoir ce qu’elles aiment? Demandez-leur!

4.3   Planifiez des moments pour réunir les filles qui souhaitent s’exercer ensemble lors d’une activité ou d’une tâche en EPS afin qu’elles puissent socialiser et éprouver du plaisir. Réunir les filles dans certaines situations peut parfois être plus propice aux apprentissages, à la participation et à l’engagement. Toutefois, bien que la non-mixité présente des avantages, elle n’est pas nécessairement la solution et pose de nombreux défis de logistique difficiles à surmonter dans bon nombre d’écoles (locaux, horaires, ressources humaines). De plus, la non-mixité des classes d’EPS peut accentuer certains comportements genrés, limiter l’expérience motrice globale des élèves et perpétuer les inégalités entre les genres. En classe non mixte, les garçons moins performants pourraient être mis de côté, tout autant que les filles plus sportives pourraient s’y sentir démotivées. Variez plutôt les types de regroupement en utilisant parfois le genre, mais aussi, par exemple, le niveau d’habileté des élèves ou leurs intérêts communs. Dans tous les cas, proposez des activités variées et non stéréotypées (jeux coopératifs, défis où chacune ou chacun peut contribuer selon ses forces, ateliers de création de jeux en petits groupes, chorégraphies collectives, etc.). En créant un environnement pédagogique où toutes les formes de mouvements sont valorisées, où les élèves peuvent choisir, s’exprimer, coopérer et évoluer à leur rythme, nous favorisons un climat de respect, de sécurité et d’engagement. Cela permet non seulement d’augmenter la motivation des filles, mais aussi de soutenir leur développement global, leur confiance corporelle et leur SEP dans un cadre égalitaire. Ainsi, la mixité devient un levier pour développer le plaisir de bouger, tant chez les filles que chez les garçons.

4.4   Adoptez un langage inclusif. Avez-vous tendance à complimenter vos collègues, ou vos élèves pour une perte de poids? N’oubliez pas que le poids n’est pas un indicateur fiable de santé globale. Utilisez-vous des expressions comme « push-up de filles »? Présentez plutôt les variantes plus faciles en les décrivant d’une façon neutre (ex. répulsion (push-up) sur les genoux)? Présumez-vous de la condition physique des gens en vous basant sur leur schéma corporel? Évitez de le faire, puisque la condition physique ou le niveau d’activité physique d’une personne n’est pas apparent via ses caractéristiques physiques. Consultez régulièrement les ressources d’organismes reconnus tels qu’ÉquiLibre ou Fillactive pour être à l’affût des messages sains en faveur du développement d’une image corporelle positive en contexte d’activité physique.

4.5   Planifiez des périodes de battement flexible en fonction des besoins des élèves qui en ont besoin, tant au début qu’à la fin des cours, sans oublier de permettre aussi l’accès au vestiaire pendant le cours. Cette période de battement doit être suffisante pour que les filles qui le souhaitent puissent se rafraîchir, se changer, avoir accès aux cabines privées, remplacer leur produit d’hygiène menstruelle, etc. S’activer alors que l’on porte une serviette sanitaire remplie ou dont le degré d’absorption ne convient pas à son flux menstruel du moment peut être très désagréable. Le flux sanguin peut s’intensifier pendant le cours, et il est normal qu’une élève souhaite retourner au vestiaire avant que le cours soit terminé. Faites valoir l’importance de permettre aux élèves qui le demandent d’utiliser le vestiaire pendant le cours auprès de la direction ou des instances concernées à votre école si des règlements l’interdisent.

4.6   Communiquez aux parents une liste d’articles des suggestions de produits ou de vêtements dont leur fille pourrait avoir besoin pour s’engager avec confort et confiance en EPS :  soutien-gorge sportif, produits d’hygiène menstruelle, élastiques à cheveux, trousse pour se rafraîchir qui contient des lingettes et du déodorant, etc. Si votre établissement oblige le port d’un uniforme pour les cours d’EPS, assurez-vous que des alternatives vestimentaires soient proposées pour s’adapter aux préférences et aux besoins changeants des filles, incluant celles issues de la diversité culturelle pantalons :courts ou longs d’une autre couleur que blanc, chandails à manches courtes ou longues, vêtements de taille inclusive, etc.

Conclusion

Il est essentiel de bien connaître la réalité des filles et de faire preuve de bienveillance et d’empathie à travers notre enseignement. Tenir compte des freins à leur pratique (puberté, peur du jugement, manque de confiance, etc.), de leurs besoins et de leurs préférences favorise leur plaisir.

Une approche différenciée selon le genre est cruciale pour soutenir le plaisir d’apprendre des filles en éducation physique et à la santé. Cela inclut la mise en place de stratégies qui favorisent le sentiment d’efficacité personnelle et l’intérêt en situation.

Il est important de ne pas renforcer les stéréotypes de genre en éducation physique et à la santé et d’encourager une relation positive et durable avec l’activité physique pour toute la vie en valorisant tous les types de corps et toutes les formes de mouvement.

Exercice 2

Exercice 3

Références

Bandura, A. (2007). Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle (2e éd.). De Boeck.

Femmes et sport au Canada. (2020, juin). Le signal de ralliement : appel à l’action pour bâtir un système de sport réellement ouvert aux filles et aux femmes [Rapport]. Femmes et sport au Canada. Récupéré de https://femmesetsport.ca/le-signal-de-ralliement-2024

Fillactive et Fédération des éducateurs et éducatrices physiques enseignants du Québec (FÉÉPEQ) (2024). Fillactive x FÉÉPEQ : Fiches à l’intention des enseignant·e·s en éducation physique.

Traoré, I., Simard, M. et D. Julien (2024). Enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire. Résultats de la troisième édition – 2022-2023, [En ligne], Québec, Institut de la statistique du Québec, 759 p. [statistique.quebec.ca/fr/fichier/enquete-quebecoise-sante-jeunes-secondaire-2022-2023.pdf].

Roure, C., et Pasco, D. (2018). Exploration des sources de l’intérêt en situation dans le contexte de l’éducation physique en France [Exploring situational interest sources in the French Physical Education context]. European Physical Education Review, 24(1), 3-20. https://doi.org/10.1177/1356336X16679932