Nathalie Marceau et Mario Desharnais

Introduction

L’éducation physique et à la santé (EPS) occupe une place significative dans le développement global des jeunes puisqu’elle engage à la fois le corps, la cognition, l’affect et la socialisation. Toutefois, tous les élèves ne vivent pas l’EPS de la même manière. Les garçons, souvent perçus comme naturellement attirés par le sport et la performance, ne constituent pas un groupe homogène. Certains trouvent dans l’EPS un espace d’épanouissement, alors que d’autres y ressentent un malaise, de l’anxiété ou un désengagement (Dismore et Bailey, 2010). La question du plaisir d’apprendre apparaît alors incontournable. Apprendre en EPS ne se réduit pas à acquérir des habiletés motrices. C’est également une occasion de développer un rapport positif au mouvement, à soi et aux autres. Tout au long du parcours scolaire des garçons, ce plaisir d’apprendre est influencé par de multiples facteurs : construction identitaire, croissance et développement biologique, rapport au corps, influence des pairs, attentes sociales et choix pédagogiques du personnel enseignant (Schmitt et al., 2025).

1. Le genre masculin et le plaisir d’apprendre

Le lien existant entre le genre masculin et le plaisir d’apprendre mérite d’être examiné.  Dans ce chapitre, ce sera à travers l’expression de genre et l’apprentissage, le plaisir d’apprendre, le développement à l’adolescence, l’activité physique, les besoins du garçon et les autres matières du cursus.

1.1 Expression de genre et apprentissage

L’expression de genre désigne toute caractéristique (rôle, vêtement, coiffure, prénom, pronom, comportement, expression vestimentaire, apparence, etc.) associée à un genre particulier (masculin, féminin, non binaire ou autre).  Dans ce chapitre, le genre exprimé est masculin.

Des recherches montrent que le genre influence la manière dont les jeunes abordent l’apprentissage. Chez les garçons, l’engagement moteur et la valorisation de la performance sont culturellement mis de l’avant, mais cela ne signifie pas que tous partagent la même motivation. Certains garçons préfèrent l’action compétitive, alors que d’autres recherchent la coopération ou la simple détente. En EPS, le personnel enseignant doit donc prendre conscience des stéréotypes qui associent automatiquement masculinité et sportivité et les déconstruire. Comme l’ont montré Swanepoel et al. (2015), les attitudes envers l’activité physique varient considérablement selon les garçons. Elles sont influencées par l’estime de soi, le contexte social et le sentiment de compétence. Dans le domaine moteur, par exemple, les garçons tendent à développer plus tôt certaines habiletés liées à la force, à la vitesse et au contrôle d’objets, alors que les filles obtiennent de meilleurs résultats dans des tâches de précision et de coordination fine (Barnett et al., 2010). Cependant, ces différences ne sont pas universelles et dépendent beaucoup de l’environnement, du soutien social et de la qualité des programmes scolaires (Clark et Metcalfe, 2002). Sur les plans cognitif et affectif, la socialisation genrée joue également un rôle. Les garçons sont encouragés à adopter une posture de performance, à démontrer leur force et à gagner (Schmitt et al., 2025). Cette orientation peut favoriser leur investissement dans des activités compétitives, mais elle peut aussi créer des blocages lorsque la réussite n’est pas immédiate. En EPS, cela peut se traduire, entre autres, par un enthousiasme marqué pour les sports d’opposition (ex. hockey, soccer, rugby), mais aussi par une réticence à s’investir dans des activités perçues comme moins valorisantes par les pairs (gymnastique, danse, yoga) (Swanepoel et al., 2015). Ainsi, comprendre la place du genre dans les processus d’apprentissage permet de dépasser une lecture de premier niveau du plaisir en EPS.

1.2 Expression de genre et plaisir d’apprendre

Comme mentionné par Girard et al. (dans cet ouvrage) le plaisir d’apprendre demeure une expérience subjective positive ressentie lorsqu’un individu perçoit une activité comme à la fois engageante, signifiante et accessible.  En EPS, ce plaisir provient de formes variées : le plaisir du jeu, de la compétition, du mouvement libre, de la progression, de la santé et du bienêtre, ou encore de l’appartenance à un groupe. Comme présenté par Girard et al., sans distinction de genre, le plaisir d’apprendre peut se manifester lorsque les besoins fondamentaux d’autonomie, de compétence et d’appartenance sont comblés.  Il nait également de la présence de la motivation (extrinsèque identifiée et intégrée ainsi qu’intrinsèque).  Cette motivation peut engendrer l’engagement, lequel contribue au plaisir d’apprendre.  Les besoins fondamentaux présentés dans le tableau ci-dessous, même s’ils sont identiques, peuvent s’exprimer différemment chez les garçons et chez les filles, et lorsque ces trois besoins sont satisfaits, le plaisir d’apprendre augmente significativement pour les garçons (Abildsnes et al., 2017).

Toutefois, des obstacles subsistent. La peur du jugement, notamment lorsque l’évaluation est visible et publique, peut limiter le plaisir (Bernstein et al., 2011). Certains garçons moins habiles ou moins intéressés par le sport compétitif peuvent alors se sentir exclus. De plus, le plaisir peut être compromis lorsque l’enseignement repose uniquement sur des logiques de performance sans offrir de marge à l’exploration ludique ou à la valorisation des progrès individuels.  Par ailleurs, certains garçons qui demandent de l’aide au personnel enseignant le feront au prix d’un effort.  Si l’adulte ne répond pas au besoin en temps réel, il est possible que le garçon ne revienne pas poser d’autres questions.  Cela peut amener une forme d’isolement, de désintérêt et de démobilisation. Ainsi, favoriser le plaisir d’apprendre chez les garçons en EPS nécessite de considérer à la fois leurs besoins d’autonomie, de compétence et de relation, tout en proposant des environnements où chacun peut trouver une source de satisfaction personnelle.   Accompagner le jeune garçon dans la compréhension de ses défis à répondre à ses besoins peut être une façon de l’amener à inviter le plaisir d’apprendre en EPS et dans sa vie en général.

1.3 Développement du garçon à l’adolescence

L’adolescence est marquée par la puberté, une période de changements physiques et psychologiques intenses. Or, ces changements influencent la participation en EPS. Les garçons connaissent des changements rapides au niveau de la croissance, de la masse musculaire, de la voix et de la pilosité. Ces transformations, bien que socialement valorisées, peuvent aussi générer de l’insécurité ou des comparaisons négatives. Certains se sentent en décalage lorsqu’ils grandissent plus vite ou plus lentement que leurs pairs, ce qui affecte leur confiance en soi et leur engagement en EPS, particulièrement dans les zones d’intimité comme les vestiaires. L’adolescence est aussi marquée par un besoin accru d’affirmation et de reconnaissance. Le garçon ayant besoin de se détacher de l’adulte et d’affirmer qui il est pourra prendre des décisions qui seront incompatibles avec le plaisir d’apprendre.  Dans ce contexte, la question importante à laquelle le personnel enseignant doit pouvoir répondre est Pourquoi? En effet, les garçons ont besoin de comprendre les raisons qui sous-tendent une activité comme les modalités, la composition des équipes ou la nature de l’évaluation. Le questionnement leur permet de déterminer le ratio d’énergie déployée et le niveau d’engagement déterminé. Le « pourquoi » s’associe ainsi à l’engagement du garçon.   Par exemple, il peut arriver qu’un garçon choisisse de ne pas performer dans l’activité s’il constate qu’il ne gagnera pas contre une fille ou s’il maîtrise déjà un sport et considère l’activité comme trop facile. Un autre exemple touche le fait qu’une activité soit peu signifiante pour le garçon.  Il est alors possible que l’activité demandée ne soit pas complétée. Ainsi, l’autoévaluation demandée, si elle n’est pas bien contextualisée ni justifiée, pourra se transformer en devoir non fait et non remis par le garçon. Comprendre les raisons derrière une activité diminue donc la perception que la demande du personnel enseignant est arbitraire et non fondée. Enfin, cette période est caractérisée par une sensibilité accrue aux normes de groupe. Le plaisir est fortement lié à la possibilité d’être comme les autres, de participer à ce qui est reconnu positivement par les pairs. Lorsque l’offre éducative s’éloigne trop des pratiques valorisées socialement, les garçons peuvent décrocher.  Comme le besoin d’appartenance est présent, il devient important de bien comprendre les relations sociales au sein des groupes pour atténuer le tout.  Il est parfois profitable d’aller vers le garçon pour lui proposer une activité.  En procédant ainsi, il est possible d’échanger avec lui pour identifier les nœuds et les dénouer avec lui.

1.4 Expression de genre et activité physique

La participation des garçons en EPS est façonnée par des modèles sociaux. Dans certains contextes, les garçons sont encouragés à être performants et compétitifs. Dans d’autres, leur intérêt pour des activités non traditionnelles (danse, yoga, arts du cirque) peut être stigmatisé (Schmitt et al., 2025). De plus, pendant le passage du primaire au secondaire, la culture entourant l’EPS peut se modifier. Les jeunes passent d’activités sportives liées au plaisir et au jeu au primaire à des activités davantage liées au développement d’habiletés et de techniques au secondaire (Dismore et Bailey, 2010).  Pour les garçons, ce passage peut amener une modification de la relation entretenue avec l’EPS. Un garçon peut se mettre à aimer l’EPS, alors que ce n’était pas le cas au primaire ou, au contraire, s’en désintéresser. Dans un tel contexte, le plaisir dépend du degré d’ouverture du personnel enseignant et de la diversité des expériences proposées.   Tout comme le mentionnent Girard et al. (dans cet ouvrage), les expériences peuvent être davantage orientées vers la maîtrise que vers la performance afin de favoriser la motivation et l’engagement du garçon. Le fait d’introduire des activités variées, individuelles et collectives, compétitives et récréatives, permet d’élargir les horizons et de rejoindre un plus grand nombre d’entre eux. Chez les garçons, l’attrait pour l’activité physique dépend de la pertinence des activités proposées à leurs yeux. Lorsque celles-ci correspondent à leurs préférences, la motivation est plus élevée. À l’inverse, lorsque les activités sont perçues comme trop éloignées de leurs centres d’intérêt ou de leurs compétences, la participation est affectée à la baisse (Dismore et Bailey, 2010). Ainsi, la participation à l’activité physique agit comme un catalyseur du plaisir d’apprendre, à condition qu’elle corresponde aux intérêts du garçon; qu’il la perçoive comme signifiante; que l’activité soit inclusive et variée; et qu’elle valorise autant la progression que la performance.

1.5 Liens avec le plaisir d’apprendre dans les autres matières

Le plaisir d’apprendre en EPS se relie au plaisir d’apprendre dans les aux autres disciplines scolaires. Les garçons qui expérimentent la réussite en EPS peuvent transférer ce sentiment positif à des apprentissages cognitifs réalisés dans différentes disciplines scolaires. Inversement, un désengagement en EPS peut alimenter une perception négative de l’école en général.  Pour certains garçons, l’EPS représente une matière qui aide à vivre une réussite scolaire et à obtenir un bon résultat sur le bulletin scolaire.  Pour plusieurs garçons, l’EPS est un levier de persévérance scolaire et un endroit où l’expression de leur genre peut s’actualiser (compétition, performance physique, force), alors que dans d’autres disciplines scolaires, ce n’est pas le cas.  Certaines recherches montrent que les garçons ont tendance à déclarer moins de plaisir en lecture ou en écriture et davantage en mathématiques ou en sciences (PISA, 2018). L’enjeu est de faire du plaisir d’apprendre en EPS une passerelle vers d’autres formes de plaisir cognitif et scolaire. Lorsqu’un élève découvre qu’apprendre peut être agréable, il est plus enclin à transférer cette perception positive vers d’autres domaines scolaires. Le plaisir d’apprendre en EPS chez les garçons est une réalité complexe, située à l’intersection du développement individuel, des normes de genre et des pratiques pédagogiques. Il ne suffit pas de proposer des activités typiquement masculines pour garantir l’engagement. La création d’un environnement qui valorise la compétence de chacun, qui laisse place au choix et qui favorise les relations positives est une piste intéressante en ce sens et mérite d’être mise de l’avant dans toutes les disciplines scolaires.  L’une des approches pouvant servir dans ce contexte est la conception universelle de l’apprentissage (CUA) qui propose d’organiser son enseignement en fournissant plusieurs moyens de représentation, d’action et d’expression, ainsi que d’engagement.  La CUA permet de répondre aux besoins d’autonomie, de compétence et d’engagement en forçant la reconsidération des pratiques pédagogiques pour répondre aux caractéristiques individuelles, dont le genre. Cette compréhension ouvre la voie à des stratégies pédagogiques concrètes qui seront explorées dans la deuxième partie.

2. Stratégies pour favoriser le plaisir d’apprendre en EPS chez les garçons

Si la première partie de ce travail a mis en lumière les aspects qui touchent le rapport des garçons au plaisir d’apprendre en EPS, il importe maintenant de traduire ces constats en interventions pédagogiques concrètes. Le personnel enseignant, au primaire comme au secondaire, doivent jongler avec des réalités diverses : des niveaux de compétence variés, des corps en transformation, des sensibilités sociales et affectives propres à l’individu.

Les huit stratégies suivantes proposent des pistes d’action permettant de relier théorie et pratique au plaisir d’apprendre en EPS.  Bien que ces stratégies semblent s’appliquer aux filles comme aux garçons, il est parfois facile de présumer que les garçons sont plus naturellement enclins à éprouver du plaisir en EPS.  En ayant en tête la diversité des profils des garçons dans les groupes, cela peut aider à répondre davantage à leurs besoins.

2.1 Sécuriser les espaces et les contextes de pratique

La sécurité, qu’elle soit physique ou psychologique, est un préalable au plaisir. Les garçons rapportent parfois ressentir un malaise lié aux changements corporels de la puberté ou à la peur d’être jugés par leurs pairs dans les espaces communs des vestiaires. De même, la perception du regard des autres lors d’une performance peut freiner leur engagement.

Le personnel enseignant peut intervenir de plusieurs manières. Par exemple, en discutant avec la direction de l’établissement de la possibilité d’aménager des vestiaires plus respectueux (zones d’intimité où les urinoirs sont séparés, possibilité de se changer rapidement avec un t-shirt) et en révisant le code vestimentaire demandé en EPS (permission de porter un pantalon sportif et un chandail à manches longues). Cela pourrait certes contribuer à diminuer l’anxiété de certains garçons.

Comme le personnel enseignant ne peut rester dans les vestiaires et, comme il doit tout de même en assurer la sécurité, il peut travailler sur différents plans :

• En travaillant la relation de confiance, il peut transformer la perception des garçons selon laquelle le fait de dénoncer une situation est négatif;
• En accueillant les garçons à la sortie des vestiaires, il peut voir les réactions des élèves et en profiter pour discuter avec eux s’il note des comportements de malaise, d’irritation, d’agacement ou autre;
• En déposant un formulaire sur la plateforme du cours qui permet aux garçons de dénoncer des situations de manière anonyme ou de mettre un émoji qui représente leur état d’esprit.

De plus, dès le début des changements pubertaires, il est important d’aborder la notion d’hygiène afin d’aider les garçons à vivre une expérience positive (lavage régulier des vêtements de sport, utilisation de déodorant).

Durant l’activité, instaurer des règles claires de respect (aucune moquerie tolérée, valorisation des efforts plutôt que du résultat) contribue à un climat plus positif. Un exemple concret serait d’attribuer à chaque élève un rôle valorisant dans l’organisation du cours (responsable du chronomètre, arbitre, observateur des règles de sécurité). Ce partage des responsabilités diminue la pression de performance et favorise le sentiment d’appartenance. En somme, en sécurisant le contexte, le personnel enseignant ouvre la porte au plaisir d’apprendre. Si ces réaménagements peuvent sembler nuire au plaisir des plus performants, il faut alors en expliquer les avantages.  Que ce soit lié à un apprentissage plus complet des composantes d’une activité par l’observation et la possibilité d’un réinvestissement dans sa propre pratique ou encore par la possibilité de contribuer à l’apprentissage de l’autre, le fait de prendre le temps d’expliquer à l’élève aura un impact sur tout le groupe.  Les garçons, pouvant être plus physiques, forts et téméraires dans leur comportement, encadrer l’activité permet également de limiter les blessures des autres élèves du groupe.

2.2 Implanter la conception universelle de l’apprentissage (CUA)

Comme il a été mentionné précédemment, le plaisir d’apprendre est lié au sentiment d’autonomie. Pour les garçons, la possibilité de choisir renforce l’impression que leur voix compte et stimule l’engagement. Cette stratégie peut prendre plusieurs formes : identifier son partenaire, choisir entre deux activités ou ajuster l’intensité d’un jeu (compétitif ou récréatif).

La CUA, par une approche proposant une diversité de moyens de représentation (ex. écrit, oral, démonstration), d’expression et d’action (ex. capsule vidéo, balado, affiche) et d’engagement (ex. rôle, coéquipier), met l’accent sur l’apprentissage et réduit les obstacles à l’entrée.  Si la lecture et l’écriture sont moins appréciées par les garçons, leur permettre de présenter leur projet par le biais d’une vidéo peut les amener à s’engager davantage et avec plus de plaisir.

Cette flexibilité a deux effets : elle touche une plus grande diversité de profils d’élèves et elle développe le sentiment de compétence. Chacun choisit alors une voie où il se sent capable de progresser.

2.3 Intégrer la nouveauté et la découverte

La répétition des mêmes sports, d’une année à l’autre, peut générer une baisse d’intérêt chez les garçons. La planification verticale, soit la planification d’une même matière sur tous les niveaux, peut limiter ce genre de situation en favorisant le partage et les échanges entre le personnel enseignant.

De plus, les garçons qui pratiquent ces sports en dehors des cours d’EPS finiront par trouver leur sport moins stimulant parce qu’il est pratiqué avec des jeunes qui ne le maîtrisent pas (ex. soccer, basketball). Les garçons, particulièrement sensibles au défi et à la stimulation, redécouvrent le plaisir lorsque des activités nouvelles sont introduites (ex. Spikeball).

Il ne s’agit pas seulement de proposer un sport inédit, mais de créer des conditions pour l’apprivoiser progressivement. Par exemple, avant de proposer aux élèves de jouer un match de tchoukball, le personnel enseignant peut organiser trois courts ateliers : un sur le lancer, un sur la réception, un sur le déplacement. Les élèves découvrent ainsi les règles par étapes, ce qui permet à tous de développer les compétences requises.

La nouveauté peut aussi prendre la forme d’une variation : transformer un sport traditionnel en adaptant les règles (un jeu de soccer où l’on ne peut marquer que de la tête, un jeu de basketball où chaque panier compte double s’il est précédé d’une passe). Ces adaptations créent une atmosphère ludique et relancent la motivation. En cultivant la curiosité, le personnel enseignant ouvre un espace où les garçons se sentent autorisés à explorer, à se tromper et à apprendre avec plaisir.  Cela peut contribuer à diminuer la compétitivité.

De nombreux sports émergents peuvent également être explorés comme le parkour, le pickleball, le crossfit, la slackline (équilibrisme sur sangle) ou la planche à roulettes (voir Beausoleil et Duquette dans cet ouvrage).

2.4 Favoriser l’engagement par le flow

Le concept de flow développé par Csíkszentmihályi (1975) décrit l’état où l’élève est tellement absorbé par une tâche qu’il en oublie la notion du temps. Pour atteindre cet état, l’activité doit offrir un équilibre entre défi et compétence. Si le défi est trop faible, l’élève s’ennuie. À l’inverse, s’il est trop élevé, il se décourage.

Concrètement, le personnel enseignant peut proposer des défis gradués au sein d’une même activité. Par exemple, lors d’un atelier de saut en hauteur, chaque élève fixe son propre objectif : franchir une certaine barre, améliorer sa technique de course d’élan ou encore oser tenter un nouveau style. Cette différenciation permet à chacun de vivre un succès personnel.

Le plaisir d’apprendre nait ici du sentiment de progression. Les garçons, sensibles à la valorisation de la performance et au rang social, tirent une grande satisfaction en constatant qu’ils s’améliorent à leur rythme. En rendant visibles ces progrès (tableau de suivi des objectifs collectifs accomplis ou carnet personnel), le personnel enseignant entretient la motivation et stimule l’engagement.

2.5 Travailler la mixité et l’inclusion

La mixité en EPS constitue parfois une source de tension, notamment lorsque les différences de gabarit ou de compétence créent un déséquilibre. Toutefois, le plaisir d’apprendre ne dépend pas uniquement du genre, mais de la manière dont la dynamique est gérée dans le groupe.

L’approche peut consister à varier les contextes. Parfois, le personnel enseignant propose des activités non mixtes (ex. ateliers techniques), parfois il maintient la mixité dans un esprit coopératif. Le personnel enseignant peut, par exemple, organiser un tournoi où les équipes sont constituées de manière équilibrée (force, compétences, mixité). Dans ce cas, l’objectif est de valoriser la complémentarité des habiletés plutôt que la supériorité physique.  Le personnel enseignant pourrait valoriser les différences et rappeler que ce sont les forces de chacun qui construisent une équipe forte.

En encourageant les garçons à reconnaître et à valoriser la contribution des filles dans certaines activités (​ex. ​​​​​danse, gymnastique, sports de précision, rugby, sports de combat, athlétisme), le personnel enseignant favorise une certaine réciprocité qui contribue également à déconstruire des stéréotypes de genre et à élargir le champ du plaisir partagé. Le personnel enseignant devient alors médiateur d’un climat inclusif qui profite à tous.

2.6 Oser le risque contrôlé

Les garçons recherchent souvent des défis intenses, mais l’excès de compétition peut nuire au plaisir. L’enjeu consiste à leur offrir un sentiment de dépassement, tout en maintenant un cadre sécuritaire.

Une piste possible est d’introduire des activités à risque contrôlé. Par exemple, dans un parcours de type Ninja Warrior, les obstacles sont conçus pour paraitre exigeants bien qu’ils soient sécurisés par des tapis, qu’ils respectent des hauteurs raisonnables et qu’ils fassent l’objet d’une supervision active. Cette approche nourrit l’adrénaline et la motivation, tout en enseignant la gestion du risque.

Par ailleurs, l’adaptation du matériel (ballons plus légers, terrains de superficie réduite) permet aux garçons moins habiles de s’engager sans se sentir exclus. Il ne s’agit pas de simplifier l’activité au point de la dénaturer, mais de trouver un équilibre qui stimule les plus performants tout en incluant les autres. Cette flexibilité favorise un climat où chacun peut goûter au plaisir de se dépasser.

La prise de risques contrôlée permet de développer des compétences qui, autrement, ne le seraient pas.  Souvent, la gestion du risque dans les écoles limite ce genre d’exposition.  Les activités qui, avec une certaine supervision, pourraient augmenter le niveau de plaisir des garçons (ex. se déplacer sur la glace, lancer des balles de neige sur des cibles, jouer au roi de la montagne) sont alors interdites.  Il peut être pertinent de réfléchir au contexte permettant d’offrir des activités à risque contrôlé et de planifier son enseignement en incluant les aménagements permettant de le faire. Ainsi, au sens plus large, des discussions sur les risques découlant de certains comportements pouvant avoir un impact sur la santé, comme la consommation de boissons énergisantes ou l’impact du jeu vidéo sur les heures de sommeil, pourraient être intégrées au cours.

2.7 Utiliser la ludification et le numérique comme leviers de motivation

Les garçons peuvent manifester un intérêt pour le jeu et les environnements numériques. En intégrant des éléments de ludification en EPS, le personnel enseignant peut transformer l’effort en expérience ludique. Par exemple, un simple jeu de relai peut être reconfiguré sous forme de mission à accomplir, avec des points cumulés pour débloquer une récompense symbolique (choisir la prochaine activité).  Ou encore, il est possible de nommer certaines règles selon les thèmes des jeux vidéo : Med Kit (point bonus), Safety Zone, etc.

Le numérique offre aussi des outils stimulants : applications de suivi d’activité, podomètres et vidéos interactives. Le personnel enseignant peut proposer aux élèves de suivre leurs progrès avec une application de course ou encore de réaliser un défi collectif de nombre de pas. L’idée n’est pas de tomber dans la compétition excessive, mais de rendre visible et engageant l’investissement de chacun.

La ludification permet ainsi de rapprocher l’expérience scolaire de l’univers culturel des garçons, renforçant ainsi leur plaisir à s’engager dans les apprentissages physiques.

2.8 Évaluer pour valoriser le progrès et non la performance brute

L’évaluation (voir la contribution de Dionne dans cet ouvrage) demeure un moment clé où le plaisir d’apprendre peut-être soit renforcé, soit brisé. Les garçons peuvent associer l’évaluation en EPS à un jugement strict de leur performance physique (temps de course, nombre de points marqués), faire un rapprochement avec d’autres situations d’évaluation dans les différents cours ou trouver que l’évaluation n’est pas signifiante.  Ils peuvent alors choisir de sous-performer. Or, une approche centrée sur le progrès personnel favorise un rapport plus positif à l’apprentissage.

Concrètement, le personnel enseignant peut instaurer des outils de suivi individuel, tels que des carnets de progrès, des tableaux de compétences, des bilans personnels, où l’élève note ses améliorations, des minireportages ou des suivis de sa progression. Par exemple, plutôt que d’attribuer une note unique à un test de course, il est possible de valoriser la progression de l’élève entre deux essais.  Une évaluation narrative préparée sous la forme d’un balado décrivant les efforts, la coopération et la curiosité motrice peut suffire à stimuler le plaisir.  Le personnel enseignant peut également combiner les indicateurs quantitatifs et qualitatifs pour montrer à l’élève qu’il ou elle progresse dans plusieurs dimensions (ex. endurance, esprit d’équipe, confiance en soi).

Ainsi, l’évaluation devient une occasion de reconnaissance et de valorisation, renforçant la motivation intrinsèque et le plaisir d’apprendre.

Conclusion

Le plaisir d’apprendre en EPS chez les garçons ne se décrète pas. Il se construit par la rencontre entre une pédagogie sensible au genre et un climat scolaire inclusif, ainsi que par des pratiques variées et stimulantes. Reconnaître l’importance de ce plaisir est fondamental, car il nourrit la motivation, l’engagement et le bienêtre des jeunes et ce, bien au-delà du gymnase.

En misant sur des stratégies qui valorisent la compétence, l’autonomie, la relation et la diversité des expériences, l’EPS devient un véritable levier de réussite scolaire et personnelle pour les garçons. Elle permet non seulement de former des jeunes actifs et en santé, mais aussi des personnes apprenantes capables d’associer durablement apprentissage et plaisir.

Exercice

Références

Abildsnes, E., Rohde, G., Berntsen, S. et Stea, T. H. (2015). Fun, influence and competence—a mixed methods study of prerequisites for high school students’ participation in physical education. BMC Public Health, 15(1), 421.

Bernstein, E., Phillips, S. R. et Silverman, S. (2011). Attitudes and perceptions of middle school students toward competitive activities in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 30(1), 69–83.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety: Experiencing flow in work and play. Jossey-Bass.

Dismore, H. et Bailey, R. (2010). It’s been a bit of a rocky start: Attitudes toward physical education following transition. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(2), 175-191.

Schmitt, A., Atencio, M. et Curschellas, M. (2025). It’s a bit tough when you’re just trying to have fun: Gendered practices of school sport surfing in France and California. Sport, Education and Society, 30(2), 180-193.

Swanepoel, E., Surujlal, J. et Dhurup, M. (2015). Attitude towards sport and physical activity, self-esteem, life satisfaction relationships and variations in terms of gender: Perspectives from university students. African Journal for Physical, Health Education, Recreation and Dance, 21 (Supplement 1), 14–28.