Marc-Antoine Dionne

Introduction

L’évaluation constitue une étape incontournable du processus d’enseignement-apprentissage, puisqu’elle permet d’apprécier l’évolution des élèves et l’atteinte des objectifs fixés. En éducation physique et à la santé, elle revêt toutefois une dimension particulière. Bien qu’indispensable, elle est souvent perçue comme une source d’anxiété ou d’injustice par certains élèves, ce qui peut nuire à leur motivation et, surtout, à leur plaisir d’apprendre. La tension entre exigences scolaires et expérience vécue conduit à s’interroger sur la mission même de l’EPS qui consiste à promouvoir l’adoption durable de saines habitudes de vie en s’appuyant sur le plaisir et le sentiment de compétence envisagé comme levier plutôt que comme finalité. Dès lors, il devient nécessaire de repenser les modalités d’évaluation pour qu’elles ne se limitent pas à juger de la performance, mais qu’elles contribuent également à soutenir le plaisir d’apprendre.

Ce chapitre s’attarde dans un premier temps à situer le rôle et les particularités de l’évaluation en éducation physique en mettant en lumière ses enjeux, ses limites et ses effets potentiellement discriminants. Dans un second temps, il propose des pistes pour développer une approche, une conception et une vision de l’évaluation centrées sur le plaisir d’apprendre en présentant différentes stratégies alternatives et inclusives : l’évaluation pour les apprentissages, l’évaluation transformatrice, le choix du test, l’évaluation authentique, les arrangements évaluatifs et les coévaluations. Chacune de ces approches sera discutée en fonction de son apport au développement du sentiment de compétence, de l’engagement et de la motivation des élèves. Enfin, la conclusion mettra en évidence l’importance de considérer l’évaluation comme un levier pédagogique au service d’une éducation physique humaniste qui suppose que la personne enseignante adopte une posture centrée sur l’élève, le progrès et le plaisir; et où l’évaluation est vue comme un levier d’épanouissement personnel plutôt que comme un outil de sélection ou de hiérarchisation.

1. L’évaluation au profit du plaisir d’apprendre

L’évaluation est un processus qui permet de collecter des informations sur l’atteinte des objectifs planifiés dans des situations d’apprentissage (AIESEP, 2020 dans Lentillon-Kaestner et Grenier, 2023). En éducation physique, l’évaluation est souvent redoutée par les enseignantes et les enseignants (Lentillon-Kaestner et Grenier, 2023), car ils doivent réfléchir quotidiennement aux différents types d’évaluation à mettre en place ainsi qu’aux critères à apprécier. L’évaluation est une étape importante, sinon incontournable, de la démarche d’enseignement-apprentissage pour juger de l’évolution de l’élève dans le temps. Bien que l’évaluation soit un passage obligé pour des raisons administratives (bulletin), mais aussi pour des raisons pédagogiques en tant que finalité de la situation d’apprentissage, ce moment sera vécu différemment par les élèves (Lavie et al., 2012). Certains vont bien y répondre, mais d’autres, vont vivre ce moment comme une source d’anxiété et d’angoisse qui influencera négativement leur expérience de l’éducation physique (Lavie et al., 2012) et, par le fait même, le plaisir de participer activement à ce cours. Ainsi, il faut être soucieux d’instaurer, pour tous les élèves, l’espoir de vivre de la réussite en éducation physique et à la santé en recourant à des modalités évaluatives qui stimulent leur plaisir et, surtout, leur engagement durable dans la pratique d’activités physiques (Lavie et al., 2012).

1.1 Les particularités de l’évaluation en EPS

Comme dans toutes les autres matières scolaires, l’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage en éducation physique. Elle n’est pas seulement qu’une obligation ministérielle ou une étape de plus dans la planification, mais bien un levier essentiel pour aider les élèves à progresser et à prendre conscience de leurs réussites.  Cela suppose que l’évaluation soit pensée non pas comme une fin en soi, mais comme un moyen pédagogique au service de l’apprentissage. Elle devient alors une occasion de rétroaction constructive qui permet à l’élève d’identifier ses forces, de mieux comprendre ses défis et de se fixer de nouveaux objectifs. Pour la personne enseignante, cela implique de varier les approches, de proposer des critères clairs et accessibles, et d’adopter une posture bienveillante centrée sur le développement de chacun. Tout comme en sciences où l’enseignante ou l’enseignant peut utiliser des expériences concrètes et stimulantes pour donner du sens à la théorie et amener les élèves à comprendre l’impact des sciences dans leur vie quotidienne, l’éducation physique cherche elle aussi à donner du sens aux apprentissages. Dans notre discipline, il s’agit avant tout d’aider les jeunes à développer des habitudes de vie actives et durables en leur offrant des occasions de bouger, d’expérimenter et d’apprendre dans le plaisir.

Ce qui distingue l’éducation physique des autres matières, c’est la nature même des apprentissages. L’évaluation ne porte pas uniquement sur des savoirs théoriques, mais sur un ensemble de compétences qui englobent à la fois le développement corporel, cognitif, affectif et social. Par exemple, pendant une situation d’apprentissage en éducation physique, la personne enseignante peut observer non seulement la qualité de l’exécution motrice (dimension corporelle), mais aussi la capacité de l’élève à analyser une situation de jeu, à prendre des décisions pertinentes et à mobiliser des stratégies (dimension cognitive). L’évaluation prend également en compte la gestion des émotions, la persévérance face à la difficulté ou encore la confiance en soi (dimension affective). De plus, elle s’intéresse à la manière dont l’élève interagit avec ses pairs, collabore au sein d’une équipe et respecte les règles et les autres (dimension sociale). Ainsi, chaque évaluation devient une occasion de reconnaitre la personne dans sa globalité en valorisant à la fois ses savoirs, ses attitudes et ses comportements, et en mettant en lumière le caractère intégral et formateur de l’éducation physique.

Cette diversité fait la richesse de notre discipline, mais elle rend aussi l’évaluation plus complexe. Elle oblige la personne enseignante à être attentive non seulement à la performance technique, mais aussi au processus, aux efforts fournis, à l’évolution et au vécu émotionnel de l’élève dans la situation d’apprentissage. Par exemple, en plein air, l’évaluation peut porter sur la capacité à s’orienter, à gérer son énergie et à coopérer dans un contexte incertain; dans les sports aquatiques, elle peut concerner la gestion de la sécurité, la confiance en soi dans l’eau et la maîtrise progressive des techniques de nage; tandis qu’en gymnase, l’accent peut être mis sur la compréhension tactique des jeux collectifs, l’esprit d’équipe ou encore la persévérance dans l’apprentissage de gestes techniques. Ces contextes variés enrichissent les possibilités d’évaluation et rappellent que l’éducation physique touche à l’intégralité de la personne en mouvement.

Une autre particularité importante de l’évaluation en EPS réside dans son caractère souvent public et visible. Contrairement à plusieurs autres disciplines où les productions écrites peuvent demeurer plus discrètes, les performances en EPS se déroulent fréquemment sous le regard des pairs. Cette visibilité peut constituer un levier de motivation, mais elle peut également représenter une source de vulnérabilité sur le plan affectif. Il devient alors essentiel pour la personne enseignante de mettre en place un climat sécurisant, fondé sur le respect, la valorisation des efforts et l’acceptation des différences. L’établissement de règles claires, la mise en avant des progrès individuels plutôt que de la comparaison sociale et la diversification des modalités d’évaluation contribuent à créer un contexte où l’élève peut s’engager sans crainte du jugement.

Dans ce contexte, l’évaluation en EPS doit être perçue comme un moyen permettant de soutenir et d’encourager l’élève dans le développement de ses compétences. Tout au long de l’année scolaire, elle peut être comprise comme un processus continu et évolutif qui, selon les choix pédagogiques posés, contribue à accompagner le développement global de l’élève et à reconnaître ses apprentissages dans leur progression. Étant donné que le Programme de formation de l’école québécoise accorde une place centrale au jugement professionnel de la personne enseignante, celle-ci joue un rôle déterminant dans la manière dont les apprentissages sont reconnus et valorisés. Ce jugement, fondé sur l’observation, l’analyse et la compréhension du cheminement de chaque élève, influence directement le développement de ses compétences motrices, cognitives, affectives et sociales. Autrement dit, la qualité du regard porté par l’enseignante ou l’enseignant sur les progrès de l’élève contribue activement à nourrir sa motivation, son sentiment de compétence et son engagement dans la pratique. Dans cette perspective, le rôle de la personne enseignante est alors de créer des activités d’apprentissage et des situations d’évaluation qui mettent en valeur les progrès des élèves en tenant compte de leurs différences, et qui nourrissent surtout le plaisir de participer. Ce plaisir, étroitement lié au sentiment de compétence, constitue un moteur essentiel d’engagement. Lorsque les jeunes se sentent capables et voient leurs efforts reconnus, ils prennent confiance et s’investissent davantage. C’est ainsi que l’EPS peut contribuer à cultiver le gout de l’activité physique au-delà du cadre scolaire.

En concevant des situations d’apprentissage variées, adaptées et motivantes, les enseignants et les futurs enseignants en éducation physique peuvent amener les élèves à vivre des réussites qui renforceront leur estime de soi et leur motivation. L’évaluation devient alors un puissant moteur d’apprentissage, capable de transformer une simple activité sportive en une expérience significativement positive. En gardant toujours en tête l’objectif ultime de l’éducation physique, soit de former des citoyens actifs, en santé et motivés à bouger tout au long de leur vie, les enseignants ont l’occasion de faire de chaque moment d’évaluation une opportunité pour donner le gout d’apprendre.

1.1.1 Les activités manifestant les compétences des élèves

Lorsqu’il s’agit d’évaluer les élèves en EPS, la personne enseignante dispose d’une variété de situations pour apprécier le développement des compétences. Dans une perspective d’évaluation au service de l’apprentissage, ces situations doivent permettre à chaque élève de démontrer ses acquis de manière valide, équitable et cohérente avec les apprentissages réalisés. Or, plusieurs tâches prennent place dans des contextes collectifs, ce qui peut influencer la qualité des observations. Si le contexte ne permet pas à l’élève de mobiliser réellement ses ressources, le jugement porté risque de reposer sur un nombre limité d’indices et de compromettre la validité de l’évaluation.

De plus, en éducation physique, il est aussi important de considérer la dimension compétitive chez les élèves. Comme le soulignent Lentillon-Kaestner et Grenier (2023), plusieurs élèves éprouvent un fort désir de démontrer leur supériorité, que ce soit en remportant des parties ou en dominant physiquement leurs pairs. Cette dynamique peut influencer leurs comportements et biaiser l’évaluation. C’est pourquoi « les enseignants doivent dissocier l’évaluation des apprentissages des élèves de l’issue d’un match. » (Lentillon-Kaestner et Grenier, 2023, p.171). En d’autres mots, on ne doit pas prendre en compte la finalité de la partie pour évaluer  les élèves, car ceux-ci peuvent avoir appliqué les gestes techniques et tactiques que  la personne enseignante évalue, malgré une dominance de l’équipe adverse pendant la partie. Les critères et intentions d’évaluation doivent donc être soigneusement planifiés afin de cibler uniquement les apprentissages réalisés par un ou une élève en particulier. En procédant ainsi, l’enseignante ou l’enseignant peut mieux observer et juger l’action motrice de chaque élève, sans que celle-ci soit brouillée par la recherche de performance ou par l’enjeu de la victoire.

En ce sens, une évaluation véritablement au service de l’apprentissage repose sur des critères explicites, centrés sur le développement des compétences et sur la progression individuelle plutôt que sur la performance comparée. Elle vise à soutenir le sentiment de compétence et à préserver le plaisir d’apprendre, en reconnaissant les efforts, les stratégies mises en œuvre et l’évolution de chaque élève.

1.2 L’évaluation, une source de discrimination pour les élèves?

Peu importe la forme qu’elle adopte, l’évaluation fait partie intégrante des cours d’éducation physique. Toutefois, ces moments ne sont pas vécus de la même manière par tous les élèves. Certains vont réussir aisément, notamment parce que leurs apprentissages se sont aussi développés en dehors du cadre scolaire (Lentillon-Kaestner et Grenier, 2023). À l’inverse, d’autres chercheront à éviter l’évaluation (Pulfrey, Buchs et Butera, 2011 dans Méard et Grandchamp, 2018). Une des raisons principales de cet évitement réside dans les critères évaluatifs utilisés en éducation physique (Lavie et al., 2012). Lorsque ceux-ci reposent sur des normes sportives strictes, ils peuvent devenir une source de discrimination négative pour les élèves qui n’atteignent pas ces attentes et entrainer du déplaisir et de la déception. De plus, l’évaluation chiffrée renforce souvent une logique de comparaison qui peut engendrer des effets psychologiques négatifs chez les élèves en difficulté, en accentuant leurs différences, non nécessairement liées à leur origine ethnique. Ainsi, la notation peut représenter un frein important à l’intérêt et à la motivation des élèves, particulièrement lorsqu’ils sont conscients que leurs compétences sont inférieures à celles de leurs camarades de classe.

À ces difficultés, s’ajoute un autre problème récurrent observé dans les recherches : les réactions négatives suscitées par l’évaluation en contexte scolaire. En éducation physique, la prestation doit souvent se faire en direct devant la personne enseignante et les pairs. Ceci place l’élève sous un regard constant. Contrairement à plusieurs matières scolaires où l’évaluation repose majoritairement sur des productions écrites, l’EPS mobilise davantage des modalités d’évaluation en action, directement intégrées à la pratique motrice. Cela dit, certaines dimensions des apprentissages, notamment liées à la compréhension, à l’analyse ou à la planification tactique, peuvent également faire l’objet d’évaluations écrites. Toutefois, l’évaluation d’un geste moteur reste complexe à évaluer. L’enseignante ou l’enseignant doit observer l’élève en direct, souvent dans un contexte collectif, et porter un jugement immédiat sur la qualité de la prestation. Comme le rappellent Lentillon-Kaestner et Grenier (2023, p. 170), « l’action corporelle ne laisse généralement pas de traces, obligeant l’enseignant à réaliser son évaluation en direct. Il a alors besoin de comparer intensément, rapidement et avec justesse la prestation observée à la prestation attendue ». Ce mode d’évaluation peut générer chez certains élèves une perte de motivation ou une forte anxiété. Confrontés à ces émotions négatives, certains d’entre eux risquent de se désengager progressivement, ce qui entraine non seulement une diminution du plaisir, mais également un désintérêt plus global pour l’éducation physique. En associant ainsi la pratique physique à des expériences d’échec ou de déception répétées, on risque de s’éloigner de la vision du « citoyen physiquement éduqué ».

Dans ce contexte, l’évaluation ne remplit plus son rôle de levier d’apprentissage et n’offre pas réellement aux élèves la possibilité de développer un véritable « gout » pour l’activité physique. Les enseignants doivent composer avec ces contraintes, tout en cherchant à rendre l’évaluation juste, réaliste et surtout formatrice. L’objectif reste de soutenir la progression des élèves et de préserver leur plaisir d’apprendre à travers des expériences positives et motivantes.

1.3 L’évaluation au profit du plaisir des élèves en éducation physique : à quelles conditions?

Après avoir mis en évidence certaines limites de l’évaluation en éducation physique, il est essentiel de rappeler que l’évaluation peut être autre chose qu’une source de discrimination pour certains élèves, et qu’elle peut aussi devenir un moteur de motivation. Il est hautement nécessaire d’instaurer l’espoir que la réussite est atteignable (Lavie et al, 2012) dans l’évaluation terminale qui est proposée si on veut que les élèves restent mobilisés et qu’ils s’engagent avec plaisir dans les apprentissages. Par exemple, en volleyball, exiger d’emblée que les élèves organisent une attaque en trois touches avec couverture et communication constante en contexte de jeu réel peut représenter une tâche trop exigeante pour des débutants. Si les attentes liées aux critères d’évaluation ne tiennent pas compte de leur niveau de développement, la réussite peut sembler inaccessible. Dans ce cas, il est préférable de proposer des objectifs de base atteignables par tous, tout en offrant aux plus avancés des défis supplémentaires pour approfondir le développement des compétences.

Le plaisir ressenti dans l’apprentissage est étroitement lié aux sentiments de compétence et de progrès éprouvés. Ce plaisir nourrit des émotions positives, telles que la fierté ou la joie, et peut contribuer à développer un véritable intérêt durable, voire une passion, pour la pratique d’activités physiques. Des élèves qui se sentent capables d’accomplir une tâche seront plus enclins à la reproduire avec confiance, y compris lors des évaluations. Pour Méard et Grandchamp (2018, p. 171), la participation des élèves aux évaluations serait en partie expliquée par « un besoin de compétence qui se réfère à leur capacité de rendement sur l’environnement qui permet la stimulation, la curiosité et la recherche de nouvelles choses », mais elle   doit aussi être soutenue par la reconnaissance de la part de personnes significatives et par un sentiment d’appartenance au groupe. L’élève qui a vécu des expériences positives et adaptées à son niveau se sentira également compétent au moment des évaluations si les critères sont en continuité avec les apprentissages réalisés. Il pourra alors percevoir concrètement sa progression et reconnaître les stratégies qu’il a développées. Cette perception de progrès contribue à renforcer son sentiment de compétence et à soutenir son engagement. La reconnaissance offerte par la personne enseignante ne repose pas sur la comparaison entre élèves, mais sur la valorisation des efforts, des démarches et de l’évolution individuelle, ce qui favorise une orientation vers la maîtrise plutôt que vers la performance.

En ce sens, lorsque vient le temps d’évaluer, la personne enseignante doit mettre en place un dispositif qui respecte non seulement les exigences des cours d’éducation physique au Québec, mais qui permet surtout de préserver et de renforcer le sentiment de compétence des élèves.

Face aux enjeux soulevés par l’évaluation, notamment en ce qui concerne l’anxiété, la démotivation ou le sentiment d’injustice éprouvés par certains élèves, il apparaît essentiel de repenser l’utilisation de l’évaluation en fonction de son impact émotionnel et motivationnel sur les élèves. Comme nous avons pu le constater, l’évaluation prend une place très importante dans leur apprentissage. Elle peut agir comme un levier puissant de motivation en valorisant les efforts, les progrès et le plaisir de s’engager, mais elle peut aussi devenir un frein lorsqu’elle est perçue comme une sanction ou un obstacle insurmontable. Ainsi, le choix des outils d’évaluation ne peut se limiter à des considérations techniques. Il doit aussi favoriser le plaisir d’apprendre, le sentiment de compétence et l’engagement actif des élèves. Dans cette perspective, une réflexion approfondie sur l’évaluation s’impose afin de proposer des pratiques équitables, formatrices et inclusives. Équitables, parce qu’elles doivent donner à chaque élève, et ce, peu importe son niveau initial ou son vécu sportif, une chance réelle de démontrer ses apprentissages et de réussir. Formatrices, car elles devraient contribuer au développement des compétences, soutenir la progression et offrir des rétroactions utiles pour apprendre. Inclusives, enfin, puisqu’elles doivent prendre en compte la diversité des élèves en valorisant les efforts et les progrès individuels, et en évitant que certains se sentent exclus ou stigmatisés.

Exercice 1 

Exercice 2

2. Les stratégies évaluatives à privilégier en éducation physique pour susciter le plaisir d’apprendre

En général, trois types d’évaluation qui ont des fonctions pédagogiques distinctes sont majoritairement utilisées en éducation physique (Lentillon-Kaestner et Grenier, 2023) : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative. Cette dernière vise à porter un jugement sur le niveau de développement des compétences à un moment donné, généralement à l’aide d’une notation. Toutefois, ce n’est pas tant l’attribution d’une note qui influence le plaisir d’apprendre que la manière dont l’évaluation est construite et interprétée. Lorsque le jugement repose essentiellement sur des standards élevés ou sur une comparaison implicite entre élèves, certains peuvent percevoir un écart important entre leurs capacités et les attentes, ce qui peut fragiliser leur engagement. À l’inverse, une évaluation sommative peut soutenir la motivation lorsqu’elle s’inscrit dans la continuité des apprentissages vécus, que les critères sont clairement définis et que les élèves comprennent ce qui est attendu d’eux. Lorsqu’elle tient compte de la progression, des démarches mises en œuvre et des stratégies mobilisées, elle contribue à renforcer le sentiment de compétence. Dans cette perspective, l’évaluation ne devient pas uniquement un verdict sur un résultat final, mais un moment de reconnaissance du chemin parcouru, ce qui permet de préserver le plaisir d’apprendre tout en maintenant des exigences rigoureuses. Pour remédier aux problématiques mentionnées ci-dessus, il existe des évaluations alternatives que plusieurs chercheurs, dont Lentillon-Kaestner et Grenier (2023), proposent, et qui sont en lien avec le plaisir d’apprendre des élèves

2.1 L’évaluation transformatrice

L’évaluation transformatrice, comme décrite par Lentillon-Kaestner et Grenier (2023), est une stratégie pédagogique innovante qui vise à diversifier les pratiques évaluatives en éducation physique afin de renforcer le plaisir d’apprendre et d’encourager la progression des élèves. Cette approche cherche à s’affranchir de deux limites souvent associées à l’évaluation formative traditionnelle : l’évaluation conformative, qui incite l’élève à se conformer à un modèle unique de réussite, restreignant ainsi sa capacité à explorer différentes façons de faire; et l’évaluation déformative, où les rétroactions de l’enseignante ou de l’enseignant ne sont pas intelligibles pour l’élève, ce qui empêche l’intégration des conseils et prive  la personne apprenante d’informations essentielles à sa progression. Pour répondre à ces enjeux, l’évaluation transformatrice repose sur une approche dite divergente qui offre aux élèves la possibilité de choisir diverses modalités pour démontrer leurs apprentissages, tout en permettant le maintien de critères communs à pour l’ensemble du groupe. Ainsi, les élèves sont davantage impliqués dans le processus d’évaluation et peuvent mieux s’approprier les apprentissages, ce qui favorise leur engagement, leur sentiment de compétence et, surtout, leur plaisir d’apprendre.

Par exemple, au moment d’évaluer une séquence de volleyball dans une perspective d’évaluation transformatrice, la personne enseignante pourrait proposer plusieurs contextes de jeu permettant de rendre visibles les apprentissages liés à la compétence Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques. Certains élèves pourraient choisir d’être évalués dans un jeu réduit (3 contre 3) favorisant une implication constante et des prises de décision fréquentes, tandis que d’autres pourraient opter pour une situation de jeu avec contraintes spécifiques, par exemple l’obligation d’organiser trois touches avant de retourner le ballon ou d’alterner les rôles au sein de l’équipe

Bien que les contextes diffèrent, les critères d’évaluation demeurent identiques, notamment la cohérence des choix tactiques et l’efficacité des actions réalisées. Ce n’est donc pas l’exigence qui varie, mais le cadre dans lequel la compétence est observée. Ce cadre permet à chaque élève de progresser selon ses besoins et ses préférences, ce qui renforce également son sentiment de réussite authentique et son plaisir à apprendre. En diversifiant les situations tout en maintenant des attentes communes, l’évaluation transformatrice reconnaît différentes manières pertinentes de mobiliser les ressources en jeu et soutient le sentiment de compétence sans réduire la rigueur des apprentissages.

2.2 Le choix de l’évaluation

Permettre aux élèves de choisir la forme de leur évaluation est une stratégie efficace pour stimuler leur motivation et soutenir leurs apprentissages. Cette approche repose sur le principe que les élèves s’engagent davantage lorsqu’ils se sentent impliqués dans le processus et qu’ils perçoivent avoir un certain contrôle sur leur réussite. Offrir des options d’évaluation leur donne la possibilité de mettre en valeur leurs forces et de s’exprimer dans un cadre où ils se sentent compétents.

Pour que cette stratégie soit réellement bénéfique, la personne enseignante doit veiller à concevoir plusieurs épreuves dont le niveau de difficulté est équivalent et qui évaluent les mêmes compétences, mais selon des modalités variées. Cela suppose une planification rigoureuse, une communication claire des critères d’évaluation et un accompagnement constant pour aider les élèves à faire un choix éclairé. L’objectif n’est pas de simplifier l’évaluation, mais de la rendre plus inclusive et adaptée aux profils divers des personnes apprenantes. Par exemple, dans une séquence de tchoukball visant le développement de la compétence interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques, la personne enseignante pourrait proposer différentes modalités d’évaluation permettant de mettre en place des principes de synchronisation, à effectuer des choix tactiques cohérents et aux principes d’actions en situation de jeu. Certains élèves pourraient choisir d’être évalués à partir d’une participation en jeu réduit favorisant l’engagement actif et la communication stratégique, tandis que d’autres pourraient opter pour une analyse réflexive structurée de leurs décisions et de leur contribution au jeu à partir d’observations consignées.

Dans tous les cas, les critères demeurent identiques, la cohérence des choix, l’efficacité de l’exécution et la pertinence du retour réflexif, assurant ainsi l’équité de l’évaluation. Ce dispositif ne modifie pas les attentes, mais diversifie les moyens de démontrer les compétences visées. Il permet aux élèves de s’engager dans une modalité correspondant à leur niveau de développement, tout en maintenant des exigences claires et rigoureuses. En favorisant la perception de contrôle et la reconnaissance des progrès, cette approche soutient le sentiment de compétence et le plaisir d’apprendre. En réduisant la pression liée à la performance et à la comparaison entre pairs, cette approche favorise la confiance en soi, le plaisir de participer et le sentiment de compétence : des leviers essentiels à la motivation et à la persévérance.

2.3 L’évaluation authentique

L’évaluation authentique est une approche qui vise à placer les élèves dans des situations d’action qui ont du sens et qui se rapprochent de leur réalité quotidienne, qu’il s’agisse de contextes sportifs, non sportifs ou liés à la vie courante (Méard et Grandchamp, 2018). Elle cherche à évaluer les compétences des élèves à travers des tâches globales et contextualisées.

Pour implanter ce type d’évaluation, la personne enseignante doit concevoir des situations de référence qui mobilisent non seulement les bases de l’activité physique, mais aussi les dimensions émotionnelles, cognitives et sociales qui l’accompagnent. Ces situations doivent être suffisamment représentatives pour permettre à l’élève de transférer ses apprentissages à des contextes variés, tout en offrant des repères pertinents pour l’évaluation (Méard et Grandchamp, 2018). La personne enseignante doit également veiller à ce que les critères d’évaluation soient clairs et qu’ils prennent en compte le processus d’apprentissage ainsi que les efforts fournis, mais non seulement le résultat observable.

Par exemple, plutôt que d’évaluer uniquement la course à pied sur une distance chronométrée, l’enseignante ou l’enseignant pourrait proposer une activité de type parcours en plein air où les élèves doivent gérer leur effort pour  accomplir un trajet simulant un sentier de randonnée. Cette situation permet d’évaluer les compétences physiques, mais aussi la capacité à s’adapter à un environnement changeant et à gérer ses émotions. Toutefois, cette approche comporte certaines limites : elle peut accentuer les écarts de performance entre élèves ou rendre les rétroactions plus difficiles à standardiser en raison de la diversité des contextes (Méard et Grandchamp, 2018).

2.4 Les coévaluations

La coévaluation est une stratégie pédagogique qui vise à impliquer activement les élèves dans le processus d’évaluation en les amenant à observer, à analyser et à interpréter la performance de leurs pairs (Méard et Grandchamp, 2018). En participant à l’évaluation, les élèves développent une meilleure compréhension des critères de réussite et adoptent une posture réflexive, à la fois sur leur propre apprentissage et sur celui des autres.

Pour mettre en œuvre efficacement la coévaluation, il est essentiel de clarifier les objectifs de la démarche, de définir des critères d’évaluation accessibles et de former les élèves à leur utilisation. La coévaluation peut prendre différentes formes, allant d’observations simples à des relevés plus précis (ex. : prises de temps, comptages ou analyses techniques). Elle peut être utilisée autant dans une perspective formative, pour soutenir les apprentissages en cours; que sommative, pour attester des acquis (Méard et Grandchamp, 2018). Cette approche favorise la collaboration et le sens du collectif, tout en renforçant la responsabilité et l’autonomie des élèves.

Par exemple, lors d’une séquence de saut en longueur, un élève peut être chargé de mesurer la distance ou de vérifier si l’appel est effectué correctement pendant que son camarade réalise son saut. En alternant les rôles d’évaluateur et d’évalué, les élèves intègrent plus concrètement les critères d’appréciation et s’impliquent davantage dans leur progression. Ainsi, la coévaluation devient un levier puissant pour rendre l’évaluation plus participative, équitable et signifiante.

Exercice 3

Exercice 4

Conclusion

L’évaluation en EPS un enjeu pédagogique central. Plus qu’un simple outil de mesure, elle influence la motivation, l’engagement et le plaisir d’apprendre. Toutefois, lorsqu’elle n’est pas adaptée à la diversité des élèves, elle peut susciter du stress, de l’injustice et du désengagement.

Les analyses présentées dans ce chapitre montrent que la question n’est pas tant de remplacer l’évaluation que de réfléchir à la manière dont elle est conçue et mise en œuvre. Selon les choix pédagogiques posés, l’évaluation peut accentuer la comparaison et fragiliser le sentiment de compétence, ou au contraire devenir un levier au service de l’apprentissage. Les stratégies abordées, évaluation transformatrice, choix de la modalité, évaluation authentique et coévaluation, ne constituent pas des recettes, mais des pistes permettant d’aligner l’évaluation sur la clarté des critères, la progression individuelle et la reconnaissance des efforts.

Dans cette perspective, une réflexion approfondie sur l’évaluation s’impose afin de proposer des pratiques équitables, formatrices et inclusives.

• Équitables, parce qu’elles doivent donner à chaque élève, et ce, peu importe son niveau initial ou son vécu sportif, une chance réelle de démontrer ses apprentissages et de réussir.
• Formatrices, car elles devraient contribuer au développement des compétences, soutenir la progression et offrir des rétroactions utiles à l’apprentissage.
• Inclusives, puisqu’elles doivent prendre en compte la diversité des élèves en valorisant les efforts et les progrès individuels, et en évitant que certains élèves se sentent exclus ou stigmatisés.

Ainsi, repenser les finalités de l’évaluation dans une optique humaniste, c’est reconnaître son potentiel transformateur : celui de favoriser la réussite, la confiance et le plaisir d’apprendre chez chaque élève.

Références 

Lavie, F., Gagnaire, P., et Rossi, D. (2012). Le plaisir des élèves : un indicateur. Dans G. Haye (dir.), Le plaisir (p. 67 à 82). EP&S.

Lentillon-Kaestner, V. et Grenier, J. (2023). Penser autrement l’évaluation en éducation physique. Dans S. Turcotte, J.-F. Desbiens, C. Borges, J. Grenier et D. Pasco (dir.), Enseigner l’éducation physique en contexte scolaire (p. 167 à 194). Editions JFD.

Méard, J. et Grandchamp, A. (2018). Les différentes formes d’évaluation. Dans M. Travert et O. Rey (dir.), L’engagement de l’élève en EPS (Vol. 85, p. 171-177). Dossier EPS.