1. Émotions dans le contexte de l’éducation physique et à la santé (EPS)

Les précédents chapitres nous ont démontré l’importance de la place du plaisir ressenti chez les élèves pour les mobiliser et pour favoriser une pratique régulière de l’AP pendant leur parcours scolaire. Nous avons également pu comprendre que les personnes enseignantes occupent un rôle primordial dans l’implantation d’un environnement-plaisir. Dans ce chapitre, nous présenterons des concepts liés aux émotions vécues par les élèves (émotions au service des apprentissages), liés à la relation pédagogique (la relation entre la personne enseignante et la personne apprenante), et liés à la posture de la personne enseignante lors de ses enseignements. Ces concepts seront présentés dans l’optique de poursuivre la réflexion sur la place des émotions dans l’enseignement de l’EPS. Cette présentation a pour but de mieux comprendre le rôle que les enseignantes et enseignants en éducation physique et à la santé (EEPS) jouent pour initier chez les élèves une expérience signifiante où le corps, le plaisir et le sens se rencontrent, laissant une empreinte marquante chez eux. Nous utiliserons l’expression « faire vibrer »  (Rosa, 2018) pour désigner cette expérience vécue par les élèves. En deuxième partie, des propositions concrètes seront présentées pour outiller les EEPS et leur permettre de faire vivre à leurs élèves des cours plaisants et engageants.

1.1 Émotions et apprentissages

Pour bien concevoir comment la personne enseignante peut articuler ses interventions pour faire vibrer ses élèves, il est nécessaire de se pencher sur les émotions vécues par ceux-ci. Ainsi, il faut s’assurer de bien comprendre ce qui influence le ressenti des élèves et comment ce ressenti les affecte, tant sur le plan de la mobilisation  que sur le plan des apprentissages. Même si les définitions de l’« émotion » varient selon les cadres théoriques, les chercheurs s’accordent à la considérer comme un phénomène complexe composé de plusieurs composantes : interprétation personnelle des événements, réactions physiologiques, comportements expressifs, tendances à l’action et expérience subjective (Ria, 2005). Ces dimensions interagissent pour permettre à chacun de ressentir ce qu’il vit et ce que vivent les autres. Dans ce sens, et comme le souligne Ria (2005), les émotions constituent un moteur essentiel de l’engagement dans l’activité et l’apprentissage. Les émotions viennent influencer la façon dont les individus perçoivent une situation. Ceci peut mener à une répétition de l’activité comme à son arrêt complet. À titre d’exemple, si un élève éprouve du plaisir à courir avec ses amis, il aura plus tendance à vouloir répéter cette situation. Au contraire, s’il déteste l’effort soutenu vécu dans une séance d’entrainement fonctionnel, il n’aura pas tendance à répéter cette situation. L’humain adapte ses conduites et ses comportements selon les émotions qu’il vit.

L’interprétation que l’élève fera de ses émotions est en lien avec ses propres préoccupations et son histoire personnelle. Les émotions peuvent être déclenchées par des éléments d’une situation particulière, parfois aussi subtils qu’un regard ou une ambiance, auxquels l’élève est sensible. C’est pourquoi il est essentiel, en tant qu’EEPS, de se donner des cibles d’intervention et de tenter d’agir de manière intentionnelle : chaque intervention, chaque tâche proposée, chaque rétroaction peut soutenir l’engagement émotionnel des élèves ou lui nuire. Il faut également comprendre que les élèves seront sensibles à certaines choses mais pas à d’autres. Ce concept de « sensibilités à… » occupe ainsi une place importante dans la planification et dans l’enseignement. Ce concept propose que :

Selon l’histoire de l’individu, son vécu, ses attentes, sa sensibilité, le plaisir sera plus ou moins au rendez-vous. Il y a des plaisirs espérés, des plaisirs vécus dans l’instant et d’autres qui arrivent par surprise. Mais le ressenti de plaisir n’est pas systématique et le même contexte d’activité peut provoquer dégoût chez certains et plaisir chez d’autres, voire chez la même personne selon son humeur du moment (Haye, 2011, p, 71).

Plus concrètement, un élève peut avoir une sensibilité à différentes modalités d’activités. Par exemple, certains trouveront du plaisir dans l’exploration de nouvelles habiletés motrices, tandis que d’autres seront attirés par l’expression artistique ou par la sensation d’émotions fortes. Ces sensibilités sont personnelles et peuvent changer d’une journée à l’autre. Il importe, en tant que personne enseignante, de porter une attention particulière aux ressentis de ses élèves (Tremblay et al., 2021).

Ria (2005) souligne aussi que les expériences émotionnelles des élèves sont directement liées aux écarts entre leurs attentes et la réalité dans l’action. La perception d’un décalage entre ce qui était anticipé et ce qui se vit constitue ainsi un aspect cognitif essentiel dans la formation de l’expérience émotionnelle. Ces écarts, perçus en cours d’activité, déclenchent des ressentis qui orientent la manière d’agir, que ce soit pour éviter des émotions négatives ou rechercher celles considérées comme positives. Brièvement, ce n’est pas une situation à proprement dit qui « cause » l’émotion, mais le processus d’appréciation cognitive dans l’évaluation de l’interaction entre la situation concrète, les indices perçus, les préoccupations immédiates et l’histoire affective de l’élève (Visioli, 2022).

La dynamique affective vécue en temps réel par les élèves doit être considérée puisqu’elle a un impact sur la manière qu’ont les EEPS d’enseigner. L’émotion est ressentie (par l’élève), perçue (chez les pairs et la personne enseignante) et exprimée (par des comportements visibles). Par exemple, un élève participant à un cours de hockey-balle qui craint la balle pourrait vivre une émotion négative. Cette émotion pourrait se traduire par un désengagement, un désintérêt à l’égard de l’activité proposée. Ce comportement, visible par les pairs (et la personne enseignante), entrainera une potentielle exclusion de cet élève par ses coéquipiers qui, par exemple, ne voudront plus lui faire de passes. L’émotion vécue par un seul élève peut ainsi venir bouleverser la fluidité du cours d’EPS. Dans cet ordre d’idées, si l’on désire favoriser le plaisir d’apprendre en voulant faire vibrer nos élèves (offrir des expériences signifiantes et positives), il faut d’abord, à titre d’EEPS, être empathiques et à l’écoute des émotions de nos élèves. Il faut être capables de percevoir lorsqu’ils ressentent du plaisir (sourire, rire, excitation, complicité, désir d’aller au-delà, etc.), mais aussi lorsqu’ils ressentent du déplaisir (retrait, posture fermée, lenteur excessive pour commencer une tâche, abandon rapide, etc.). En EPS, les émotions influencent l’action de manière multidimensionnelle. Elles peuvent ralentir l’apprentissage d’un geste moteur, bloquer l’investissement cognitif dans une tâche complexe ou encore ébranler le sentiment de compétence. L’enjeu est d’équilibrer les expériences de plaisir et de déplaisir, car pour plusieurs auteurs, il n’y a pas d’apprentissage sans l’expérience d’erreurs et, par le fait même, de déplaisirs. Il s’agit donc de transformer le déplaisir en un levier qui ne génère pas uniquement un plaisir éphémère, mais évolue vers une joie d’apprendre, surpassant l’échec initial pour accéder à un sentiment d’accomplissement (Terré et Sève, 2022).

Il faut retenir que les émotions, qu’elles soient positives ou négatives, peuvent donc être au service de l’apprentissage. En EPS, comprendre cette fonction est essentiel : cela suppose non seulement d’être sensibilisé au concept de « sensibilités à… » pour anticiper les conditions favorables à l’engagement, mais aussi d’adopter une posture empathique et ouverte aux ressentis des élèves. Être attentif aux signaux, explicites ou subtils, qui traduisent le plaisir ou le déplaisir, permet à l’enseignante ou l’enseignant d’ajuster ses interventions pour que chaque élève trouve un espace où il peut apprendre dans un climat émotionnel propice. Cette attention aux émotions ne s’arrête pas à repérer ce qui freine ou encourage l’action : il s’agit, en fin de compte, de mettre en place des conditions qui établiront un vécu émotionnel positif, propice à l’engagement et à la persévérance dans les apprentissages.

1.2 Les cours d’EPS : un terrain propice à l’expérience émotionnelle

Que ce soit en français, en mathématique, en arts plastiques, etc., l’élève vivra des émotions qui auront un impact sur son engagement et sur ses apprentissages. L’EPS est toutefois porteuse d’émotions fortes découlant, entre autres, de l’exposition de ses vulnérabilités aux autres élèves de la classe. De plus, par la multitude de situations pouvant être proposées dans un cours d’EPS, l’élève peut passer par plusieurs émotions : inconfort, fierté, plaisir, peur, etc. Les ressentis inconfortables, comme expliqué brièvement plus haut, doivent être recadrés pour devenir des leviers à la progression : traverser des moments de surprise, de gêne ou de difficulté pour accéder à des moments de réussite, de plaisir et de confiance en soi. En ce sens, le contexte dans lequel se déroule l’EPS influence fortement les émotions ressenties par les élèves et mérite une attention particulière. Par exemple, l’EEPS doit structurer ses cours avec rigueur en offrant des consignes claires, en gérant le temps de manière efficace et en maintenant un alignement pédagogique cohérent afin de favoriser des émotions propices à l’engagement et à l’apprentissage (voir le chapitre de Girard et al. dans cet ouvrage). Ainsi, quelques dimensions des cours d’EPS méritent ici une attention particulière.

• L’interaction sociale comme levier d’amplification émotionnelle

Les relations entre pairs, et entre élèves et personne enseignante, constituent un puissant générateur d’émotions. Le regard des autres, qu’il soit évaluateur, bienveillant ou compétitif, influence la manière dont une situation est vécue et interprétée. La validation sociale, le soutien ou, au contraire, la pression du groupe modulent l’intensité émotionnelle ressentie. Les travaux de Visioli (2019) rappellent l’importance du phénomène de contagion émotionnelle : l’humeur ou l’enthousiasme d’un élève peut rapidement se propager au groupe, de même que la démotivation ou la frustration. L’enseignante ou l’enseignant peut donc agir comme déclencheur ou régulateur de cette dynamique affective.

• Les moments marquants comme ancrages émotionnels

Certains épisodes vécus en cours d’EPS peuvent laisser une empreinte durable dans la mémoire des élèves. Un échec marquant, un geste technique réussi, une chute spectaculaire ou encore un encouragement appuyé de la personne enseignante peuvent devenir des moments forts qui façonnent la relation de l’élève avec l’activité. Haye (2011) souligne que le plaisir d’agir dans ces instants peut constituer un levier vers un plaisir d’apprendre, voire vers une envie de se dépasser. Ces moments jouent un rôle clé dans la construction de souvenirs positifs liés à l’EPS et dans la motivation à s’engager dans de futurs apprentissages.

• La structure des séances et les choix didactiques

La manière dont l’enseignante ou l’enseignant organise et enchaîne les situations d’apprentissage (voir la contribution de Beausoleil et Paquette dans cet ouvrage) influence directement le vécu émotionnel des élèves. La progression des tâches, l’équilibre entre phases de réussite accessible et de défi, la variété des modalités de groupements, ou encore l’adaptation des contenus aux niveaux et aux sensibilités des élèves influenceront l’environnement des séances. Un enchaînement fluide et cohérent sécurise les élèves, tandis que des transitions mal préparées ou des situations inadaptées peuvent générer du désengagement ou de la frustration. Ainsi, les choix didactiques ne déterminent pas seulement l’efficacité pédagogique, mais influencent également les réactions émotionnelles des élèves (voir la contribution de Girard et al. dans cet ouvrage).

Dans cette même optique, il importe de penser au parcours de formation de l’élève afin d’éviter la répétition de moyens d’action entre les différents enseignants, mais également afin d’éviter la répétition d’expériences émotionnelles négatives vécues par les élèves. Sans affirmer qu’il est possible de prédire comment les élèves vivront des tâches d’apprentissage, il est pertinent d’anticiper l’effet d’une tâche et de tenter de planifier une progression émotionnelle, tant sur le plan de la séance que sur le plan de la SAE et du parcours scolaire de l’élève. Si on prend l’exemple d’une SAE, la personne enseignante pourrait d’abord proposer des tâches rassurantes (confiance, désir) dans les premières séances pour ensuite passer à une étape plus difficile (défi, inconfort, peur) et enfin terminer par des tâches gratifiantes, c’est-à-dire qui suscitent un sentiment d’accomplissement et de fierté). Au contraire, si on prend l’exemple des trois cycles du primaire, l’enseignante ou l’enseignant qui fait seulement vivre des activités favorisant des émotions fortes liées à la performance sportive ne laisse pas la chance aux élèves d’explorer des émotions liées à la convivialité, à l’expression artistique, au dépassement de soi, etc. Il y a donc lieu de penser à nos choix didactiques pour favoriser une gamme variée d’émotions chez nos élèves.

1.3 Les enseignants comme bâtisseurs d’expériences

Comme exploré précédemment, nous comprenons que la personne EEPS peut proposer une structure qui saura soutenir et rassurer ses élèves, mais aussi nourrir son envie de progresser par l’entremise d’un obstacle « contrôlé », et donc en vivant du déplaisir. Cet environnement favorable aux émotions bénéfiques à l’apprentissage et à l’engagement est, entre autres, dicté par les choix didactiques qui seront effectués. Toutefois, les enseignants ont également le contrôle sur leurs interventions dirigées vers leurs élèves, au travers de la relation pédagogique.

La relation pédagogique peut se définir comme « l’ensemble des phénomènes d’échange, d’influence réciproque d’actions et de réactions entre enseignants et enseignés qui vise l’apprentissage et l’épanouissement de la personne » (Visioli, 2019, p. 11). Elle est d’une grande complexité, mêlant objectifs d’apprentissage, valeurs et points de vue divergents. Le défi rencontré par l’enseignante ou l’enseignant est, en fin de compte, de trouver un équilibre entre cette gestion des relations interpersonnelles et les tâches professionnelles comme le respect du programme ministériel, les interactions avec les parents, la logistique imposée par l’école, etc.

Toutefois, pour créer un environnement-plaisir à travers cette relation, Visioli (2019) insiste sur l’importance de mettre en place un climat de sécurité affective. L’élève doit s’y sentir écouté, mais surtout encouragé à essayer. Cela implique une dynamique de classe en cohérence avec un climat de maîtrise axé sur la progression individuelle plutôt que sur la comparaison sociale (voir contribution de Girard et al. dans cet ouvrage). La posture de la personne enseignante doit être transparente et honnête, et témoigner d’une bienveillance visible et tangible. L’écoute des émotions, positives comme négatives, doit se faire sans minimiser ni hypertrophier les ressentis exprimés. Par ailleurs, la constance dans l’attitude est essentielle : les réprimandes, lorsqu’elles sont nécessaires, doivent être équitables et cohérentes. À cet égard, la reconnaissance et les encouragements ciblés constituent de puissants leviers relationnels. Les compliments génériques « Bon travail tout le monde! » ont un effet limité. Il est préférable de cibler les retours, à savoir de valoriser la progression « Ton dribble est plus contrôlé qu’en début de séance. », l’effort fourni « Tu as persévéré malgré la fatigue. » ou l’attitude « Tu as encouragé ton partenaire, ça a aidé l’équipe. ». Ce type de reconnaissance individualisée montre à l’élève qu’il est vu et reconnu pour ce qu’il est.

Orchestrer une séance, c’est aussi donner vie à l’apprentissage. Les approches issues de la pédagogie de la mobilisation (Belhouchat et coll., 2023) montrent l’intérêt d’intégrer des défis ludiques, des jeux de rôles ou des scénarios immersifs pour susciter l’engagement. Ces choix permettent de rendre le contenu signifiant et émotionnellement marquant pour l’élève. Dans cette posture de bâtisseurs d’expériences, les enseignants ne sont pas seulement des transmetteurs de contenus ou des organisateurs de tâches : ils deviennent des chefs d’orchestre des émotions, capables d’agencer situations, interactions et gestes pédagogiques pour transformer l’expérience vécue en générateur de plaisir et d’apprentissage. De plus, les enseignants jouent un rôle de déclencheur émotionnel (Ria, 2005). Leur énergie, leur humour, leur capacité à écouter, à recentrer le groupe ou à apaiser les tensions influencent directement l’atmosphère d’une séance. Leur propre gestion émotionnelle sert de modèle implicite : des enseignants capables de réguler leurs émotions favorisent chez leurs élèves l’apprentissage de cette compétence socioémotionnelle.

1.4 Dilemmes et tensions entre enseignement et plaisir

Conjuguer plaisir et apprentissage en EPS amène forcément l’enseignante ou l’enseignant à faire face à des dilemmes et à des tensions dans sa pratique. Le premier dilemme se trouve dans la conciliation entre exigence et plaisir. Maintenir des attentes élevées est essentiel pour stimuler la progression et nourrir le sentiment de compétence, mais un excès de rigidité peut rapidement ralentir l’engagement et le plaisir. À l’inverse, un relâchement excessif, par souci de préserver le plaisir immédiat, risque de vider l’activité de sa valeur éducative. Comme le souligne Haye (2011), il s’agit d’éviter à la fois le laxisme complaisant et la rigidité autoritaire. Il faut s’appuyer sur une relation pédagogique de qualité pour instaurer un climat où l’élève comprend que l’exigence vise à soutenir sa réussite plutôt qu’à le punir (Visioli, 2019).

À cela s’ajoute la diversité des profils présents dans un même groupe (voir la contribution de Ouellet et Verret dans cet ouvrage). Dans une même classe cohabitent des élèves moteurs et confiants, des élèves anxieux ou peu sûrs d’eux et évidemment des élèves à besoins particuliers (EBP). L’enseignante ou l’enseignant est donc amené à moduler ses attentes et ses interventions pour répondre à cette diversité, tout en évitant de tomber dans un traitement de cas par cas. L’idée est de présenter un cadre clair permettant une flexibilité pour s’adapter aux besoins, aux émotions et à l’énergie d’une séance sans que l’objectif d’apprentissage soit compromis.

Enfin, ces tensions ne concernent pas seulement les élèves : elles traversent également la personne enseignante elle-même. Contraintes de temps, fatigue accumulée, émotions personnelles… autant de facteurs qui influencent sa posture et sa disponibilité émotionnelle. Comme le rappellent Haye (2011) et Ria (2005), l’enseignante ou l’enseignant est aussi un être émotionnel, et sa capacité à réguler ses propres ressentis aura un impact direct sur la qualité du climat qu’il réussit à instaurer. Reconnaître ces tensions internes, plutôt que de les nier, permet non seulement de mieux les gérer, mais aussi de modéliser auprès des élèves une relation saine et constructive par rapport aux émotions.

Ce qu’il faut retenir de cette première section 

Les émotions sont au cœur de l’engagement et de l’apprentissage en EPS. L’enseignante ou l’enseignant ne contrôle pas ce que les élèves ressentent, mais il peut influencer l’environnement pour que ces émotions deviennent un générateur de persévérance, de sentiment de compétence et de plaisir d’apprendre. Cette première partie nous a amenés à réfléchir aux leviers, mais aussi aux tensions liées à la relation pédagogique, aux choix didactiques et à la mise en scène des séances.

En vous préparant à explorer des stratégies concrètes, demandez-vous :

• Comment vos interventions influencent réellement le vécu émotionnel de vos élèves ;
• En quoi votre environnement de cours favorise la sécurité affective et le plaisir de progresser ;
• De quelle manière est-il possible pour vous de varier vos approches pédagogiques et didactiques pour rejoindre la diversité des sensibilités présentes dans votre groupe ?

Après avoir mis en lumière le rôle central des dimensions émotionnelles et relationnelles du plaisir en EPS, il est temps de passer à la mise en œuvre. Cette deuxième partie vous plonge dans des situations concrètes, arrime les éléments théoriques de la première partie et propose des stratégies possibles sur le terrain.

2.1 Lancer le cours avec un rituel dynamique d’entrée en action

Les premières minutes d’un cours d’EPS sont déterminantes pour installer une dynamique émotionnelle favorable à l’engagement. Un rituel d’entrée en action, clair et attendu, agit comme un signal partagé : il cadre le moment, recentre l’attention et crée une transition nette entre le contexte précédent et la séance. Ce type de mise en route stimule la dynamique du groupe en associant interaction, cadre d’entrée en classe et dynamisme.

Concrètement, il peut s’agir d’un défi court et réalisable par tous (ex. 30 secondes pour créer ensemble une pyramide humaine dans le cadre d’une SAE en acrogym), d’une séquence de mise en action collective avec de la musique, ou d’une phrase clé de l’EEPS associée à une action motrice spécifique (saut, déplacement, synchronisation collective). L’important est que le rituel soit répétitif dans sa forme, mais modulable dans son contenu, qu’il soit basé sur des acquis et qu’il suscite un état émotionnel positif dès l’entrée dans le gymnase.

Ce rituel joue également un rôle de baromètre : il permet de mesurer rapidement le niveau d’énergie et de disponibilité des élèves, et d’y répondre par une intensité adaptée. Il aide à recentrer l’attention et à préparer les élèves à s’engager dans l’activité. Au-delà de l’activation physique, ce moment ritualisé peut également renforcer la cohésion du groupe et créer une mémoire affective partagée : les élèves associent le début du cours à un instant dynamique, inclusif et plaisant, ce qui augmente la probabilité d’un engagement durable tout au long de la séance.

2.2 Miser sur les dispositifs coopératifs

Une autre façon pratique de favoriser le bien-être  et le plaisir chez les élèves est la manière de regrouper ces derniers. Les dispositifs coopératifs peuvent créer un cadre où le plaisir d’apprendre se nourrit de l’interaction sociale et du sentiment d’appartenance. En EPS, la coopération favorise une contagion émotionnelle positive : la réussite devient collective, et chaque élève trouve une place active dans l’action.

Concrètement, cela implique de structurer des tâches en dyades ou en petits groupes, avec un objectif commun clair et atteignable par la mise en commun des efforts, par exemple, réussir un parcours en relai où chaque membre apporte sa compétence, construire ensemble une chorégraphie, ou résoudre un défi tactique. La clé est de concevoir des situations où la réussite individuelle est indissociable de celle des autres.

Ces dispositifs doivent également être pensés pour favoriser la valorisation des contributions. La personne enseignante joue un rôle central dans la régulation des échanges en encourageant la reconnaissance des efforts et en intervenant pour maintenir un climat d’entraide. Au-delà des bénéfices moteurs et cognitifs, la coopération peut stimuler des émotions positives durables : fierté partagée, sentiment de connexion, confiance mutuelle. En valorisant la contribution de chacun et en soulignant la dimension collective de la réussite, on installe un climat où le plaisir circule et se renforce dans l’action. Il faut toutefois faire attention : il ne suffit pas de rassembler les élèves pour générer du plaisir. Il faut le faire de manière intentionnelle et réfléchie.

2.3 Varier les modalités de défis

Adapter les conditions de réussite à la diversité des sensibilités émotionnelles des élèves permet de maximiser leur engagement. Comme mentionné brièvement dans la première section, la manière de présenter un moyen d’action influence directement la réaction émotionnelle des élèves : un même contenu peut être vécu comme une compétition, un défi personnel ou un moment convivial.

Dans la pratique, il s’agit d’offrir plusieurs portes d’entrée vers la réussite. Une même tâche peut être proposée :

• En mode individuel, pour ceux qui aiment se mesurer à eux-mêmes;
• En mode collectif, pour stimuler l’entraide et la synergie;
• Avec une limite de temps, pour générer de l’intensité et de la concentration;
• En mode « autodépassement », où l’élève cherche à battre sa propre performance antérieure.

Ce principe de variation répond à deux enjeux : rejoindre les « sensibilités à… » de chacun et proposer une palette d’expériences affectives. Par exemple, l’athlétisme peut être présenté comme une performance pure, une quête de progrès personnel ou un jeu d’équipe (Tremblay et al., 2021).

En multipliant les angles d’entrée, on prévient l’ennui, on stimule la curiosité et on permet à chaque élève de vivre le plaisir de progresser dans un format qui lui parle, tout en l’exposant progressivement à d’autres formes de défi.

Pour réussir à varier les modalités des défis et à garder les élèves engagés, il importe de proposer des tâches où la réussite est accessible à l’élève. La pédagogie de la mobilisation (Belhouchat et al., 2023) rappelle à cet effet que les premiers succès, même modestes, fonctionnent comme des déclencheurs émotionnels qui renforcent la confiance, nourrissent le sentiment de compétence et incitent à persévérer. Ainsi, varier les modalités de défis ne vise pas uniquement à éviter l’ennui, c’est aussi une manière de construire un climat où chaque élève peut goûter au plaisir d’apprendre par l’expérience immédiate de la progression, avant d’être progressivement amené à relever des défis de plus en plus exigeants.

2.4 Créer des contextes signifiants

Dans un autre registre, il est intéressant pour l’enseignante ou l’enseignant de créer des contextes qui transforment une tâche ordinaire en expérience signifiante. Ces expériences signifiantes donneront à l’élève l’occasion de vivre des émotions marquantes qui créeront chez lui ou chez elle un intérêt marqué envers la tâche.

Concrètement, la personne enseignante peut organiser une mise en scène dans la présentation de sa tâche. Par exemple, transformer une tâche axée sur la communication et l’attribution de rôles en une mission imaginaire (sauver la base avant le compte à rebours), ou recréer une ambiance d’événement sportif pour une situation de match en sports collectifs (musique, présentation des équipes, présence d’arbitres). L’enseignante ou l’enseignant devient metteur en scène : il choisit les éléments sensoriels (visuels, sonores), les règles spécifiques et le ton qui vont donner du relief à l’activité. La scénarisation ne vise pas seulement à rendre l’activité ludique, mais à lui attribuer une signification émotionnelle et symbolique forte. Ce type de mise en scène favorise l’expérience affective, mais surtout, installe des souvenirs marquants qui entretiennent le plaisir de participer et d’apprendre.

Le match à thème peut également être une approche à prioriser pour offrir une expérience signifiante. Le match à thème est une situation de jeu dont on aménage quelques règles (espace de jeu, zones, handicap, système d’incitatifs et de pénalités, etc.) pour mettre en évidence un principe tactique constitutif du sport. Le but est de redonner du sens aux apprentissages en conscientisant les élèves à l’importance de la maîtrise de certains gestes techniques ou de la compréhension de certaines situations tactiques. Si on prend le badminton par exemple, l’enseignante ou l’enseignant pourrait interdire de frapper à partir du fond de du terrain pour favoriser l’apprentissage des amortis et l’utilisation de l’espace en largeur. Il pourrait ajouter la règle qu’un point marqué en situation de dégagement en vaut cinq pour orienter l’apprentissage vers cet élément technique. Finalement, pour amplifier l’utilisation de différentes tactiques, l’enseignante ou l’enseignant peut en cibler quelques-unes au tableau (fixer l’adversaire sur son revers, utilisation de l’espace libre, etc.) et lorsque l’élève a su utiliser trois tactiques différentes pour marquer un point, il obtient un point supplémentaire. Bref, il y a des possibilités infinies de rendre une tâche signifiante en proposant un format de match à thème. L’idée est de ne pas dénaturer le moyen d’action en le scénarisant, mais plutôt d’accentuer certains éléments propres à à l’intention d’apprentissage ciblée par ce moyen d’action.

2.5 Cultiver une posture d’écoute active et d’encouragement authentique

Une posture d’écoute active et d’encouragement sincère crée un climat où les élèves se sentent reconnus dans ce qu’ils vivent, pas seulement dans ce qu’ils produisent. Cette proposition repose sur une présence attentive de la personne enseignante.

Dans la pratique, cela signifie :

• Observer et nommer explicitement les comportements positifs : « J’ai vu que tu as pris le temps d’aider ton partenaire. » plutôt que simplement « Bravo! »);
• Ajuster son langage non verbal (regards, postures ouvertes, intonation chaleureuse);
• Manifester un intérêt réel pour le ressenti des élèves : « Comment as-tu vécu cet exercice? ».

L’authenticité est essentielle : l’encouragement doit être relié à un élément concret observé, ce qui renforce sa crédibilité et son impact. Cette posture favorise la prise de risques, la persévérance et l’acceptation de l’erreur comme étapes de l’apprentissage. En combinant exigence et bienveillance, l’enseignante ou l’enseignant devient un repère émotionnel stable, capable de soutenir la motivation et d’amplifier le plaisir d’apprendre dans un climat de confiance.

2.6 Utiliser les émotions négatives et positives comme signaux pédagogiques

Les émotions, qu’elles soient agréables ou désagréables, sont des indicateurs précieux pour ajuster l’enseignement. La frustration, par exemple, peut signaler une progression en cours, non un échec. L’ennui peut alerter sur un manque de sens; l’excitation, sur une opportunité de canaliser l’énergie.

Concrètement, l’enseignante ou l’enseignant gagne à observer les expressions corporelles, les postures, le ton de voix, mais aussi à questionner directement les élèves sur leur vécu. Une réaction émotionnelle forte devient alors un point de repère dans le but de s’ajuster : reformuler l’objectif, adapter le niveau de difficulté, ou expliciter la valeur de l’effort demandé.

Accepter la présence d’émotions négatives, c’est aussi permettre aux élèves d’apprendre à les réguler et à les transformer. Les élèves qui vivent de la déception après avoir obtenu un résultat inférieur à leurs attentes peuvent être guidés pour en identifier les causes et envisager des pistes d’amélioration. En intégrant cette sensibilité émotionnelle dans la régulation pédagogique, on développe chez les élèves une conscience affective qui renforce leur autonomie et leur engagement à long terme.

2.7 Donner du sens à l’expérience vécue

Le plaisir d’apprendre se renforce surtout lorsque l’élève perçoit la signification de ce qu’il fait. En EPS, accorder du sens à la tâche permet aux élèves de comprendre pourquoi ils s’engagent dans une activité et comment celle-ci contribue à leur progression. Lorsque l’expérience vécue n’est pas seulement une exécution technique, mais une occasion de développement clairement identifiée, les émotions ressenties permettent d’accentuer positivement les expériences vécues.

Inviter les élèves à réfléchir brièvement à leurs ressentis lors de la phase d’intégration ou immédiatement après une tâche favorise cet ancrage. De courtes questions ciblées comme « Qu’est-ce qui t’a surpris? », « À quel moment t’es-tu senti le plus impliqué? » mettent en lumière les moments clés. Ces échanges, à l’oral ou par écrit, transforment une action passagère en expérience signifiante sans rallonger inutilement la séance. Relier ces émotions aux apprentissages techniques ou tactiques est ensuite essentiel. Dire à un élève « Tu as ressenti de la tension, c’est normal : cela montre que tu étais concentré. » l’aide à comprendre que son vécu émotionnel est légitime et utile. Ces micromoments nourrissent la mémoire affective et incitent à rechercher de nouvelles expériences positives, tout en apprenant à apprivoiser la frustration ou la peur de l’échec. « Apprendre en éducation physique suppose donc de vivre concrètement des expériences, mais aussi de les organiser mentalement et de les qualifier par la médiation du langage en nommant les ressentis éprouvés… » (Desbiens et al., 2023, p. 216).

Enfin, la valorisation des efforts et des progrès, même modestes, crée des moments forts qui marquent durablement. Une rétroaction précise telle que « Tes appuis étaient mieux coordonnés aujourd’hui. » renforce le sentiment de compétence, là où une rétroaction vague reste sans effet. En combinant signification et reconnaissance, l’enseignante ou l’enseignant crée un cercle vertueux : plus les élèves comprennent la valeur des tâches et s’y engagent, plus ils associent leurs émotions à un plaisir durable d’apprendre et de progresser.

Conclusion

Pour conclure, trois éléments de ce chapitre méritent une attention particulière : 1) Le plaisir ne se programme pas, mais il se prépare. Il ne suffit pas de dire « Je veux que mes élèves aient du plaisir. » pour que cela se réalise. C’est à travers un enseignement de qualité, une relation pédagogique empathique et un environnement orchestré que ce plaisir émerge. Une séance bien pensée, mais surtout bien vécue par les élèves, ça se construit. 2) Ce qui fait vibrer les élèves, c’est souvent ce qui les touche émotionnellement. Que ce soit un défi relevé, un regard bien placé, un moment de rire ou une sensation de dépassement, c’est ce vécu qui rend l’expérience marquante. La personne enseignante a un rôle clé dans l’orchestration de ces moments. 3) Enseigner, ce n’est pas juste « gérer », c’est faire vivre une expérience. Un cours d’EPS réussi, c’est une séance où les élèves sortent en ayant appris… mais aussi en ayant ressenti quelque chose. C’est ce lien entre apprentissage, émotion et action qui donne du sens à ce qu’on fait en EPS et qui aura un impact à long terme sur les habitudes de vie des élèves.

Belhouchat, M., Gagnaire, P., Guinot, J., Lavie, F. et Mougenot, L. (2023). Pédagogie de la mobilisation en EPS. AE-EPS.

Turcotte, S., Desbiens, J.-F., Borges, C., Grenier, J., et Pasco, D. (2023). Enseigner l’éducation physique en contexte scolaire. Éditions JFD.

Haye, G. (2011). Le plaisir. Éditions EP&S.

Ria, L. (2005). Les émotions. Éditions EP&S.

Rosa, H. (2018). Résonance : une sociologie de la relation au monde. La Découverte.

Tremblay, B., Gagnon, J., Martel, D., Lamy, L. et Chevrier, J. (2021). Le plaisir de courir en éducation physique et sportive. Les Éditions DÉPUL.

Visioli, J. (2019). La relation pédagogique. Éditions EP&S.

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