Stéphanie Girard, Luc Simon, Audrey-Anne de Guise et Maxime Mastagli

1. Climat motivationnel et plaisir d’apprendre

Cette première partie du chapitre présente l’interrelation entre les notions de motivation, d’engagement et de plaisir, puis elle définit plus concrètement les notions de plaisir d’apprendre et de motivations autodéterminées et intrinsèque  pour, enfin, souligner le rôle de la personne enseignante dans la mise en œuvre d’un climat motivationnel engageant. La seconde partie présentera quelques pièges à éviter et proposera une variété de stratégies motivationnelles engageantes concrètes que les personnes enseignantes peuvent mettre en œuvre dans les cours d’éducation physique.

1.1 Interrelations entre les concepts

Les notions de motivation, d’engagement et de plaisir sont parfois difficiles à distinguer, notamment parce qu’elles sont souvent interreliées. Concrètement, la motivation à apprendre représente ce qui pousse l’élève à participer aux activités d’apprentissage proposées par la personne enseignante et à s’engager dans celles-ci. En cohérence, l’engagement est la manifestation de la motivation : il représente les signes observables d’une motivation de qualité chez l’élève sur les plans comportemental (ex. actions de l’élève), cognitif (ex. pensées et raisonnements de l’élève) et affectif (ex. émotions ressenties par l’élève). Quant au plaisir d’apprendre ressenti par l’élève, il peut témoigner d’un engagement affectif positif de haute intensité, mais aussi contribuer à générer une motivation à apprendre de qualité chez l’élève.

1.2 Plaisir d’apprendre

Comme exposé dans l’introduction, le plaisir est un concept complexe. Il ne se rattache pas systématiquement à l’apprentissage, par exemple écouter un morceau de musique ou savourer un plat lors d’un diner dans un joli restaurant procure des sensations agréables sans pour autant favoriser le développement personnel ni l’acquisition de nouvelles connaissances.

Dans le but de pouvoir définir plus précisément le plaisir d’apprendre, il faut revenir sur la notion de plaisir. Les travaux scientifiques distinguent notamment deux grands types de plaisir (Drouin et al., 2019), à savoir le plaisir hédonique et le plaisir eudémonique. Le premier se caractérise par la quête de sensations plaisantes et de confort immédiat. Il se manifeste par des émotions positives vécues sur le moment, telles que la joie, la détente ou la satisfaction qui accompagnent une réussite rapide, par exemple. Le deuxième, pour sa part, est lié à l’épanouissement de son potentiel, à la poursuite d’objectifs porteurs de sens et à la réponse à des besoins psychologiques fondamentaux. Ce second type de plaisir s’exprime dans le sentiment d’accomplissement personnel, dans la progression durable dans un domaine ou encore dans la perception de contribuer à quelque chose de plus vaste que soi. Le plaisir d’apprendre constitue alors un cas particulier du plaisir eudémonique. Il se concentre sur l’enrichissement des compétences et la maîtrise progressive d’un savoir-faire. Ainsi, si tous les plaisirs d’apprendre relèvent du plaisir eudémonique, l’inverse n’est pas vrai : certaines expériences eudémoniques ne sont pas directement liées à l’apprentissage.

En éducation physique, cette forme de plaisir se manifeste dans le cœur même du processus éducatif : perfectionner un geste technique, avancer malgré les obstacles ou encore relever un défi personnel. Le plaisir d’apprendre entretient alors une proximité avec les concepts de motivation autodéterminée et intrinsèque qui font l’objet de la prochaine section.

1.3 Motivations autodéterminées et intrinsèque

En ce qui concerne la définition de la motivation, la théorie reconnaît l’existence de plusieurs types de motivation (Ryan et Deci, 2020). Certains sont plus favorables pour susciter l’engagement et le plaisir d’apprendre chez les élèves. En effet, la motivation peut être classée en trois grandes catégories : l’amotivation, la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. Alors que l’amotivation représente l’absence complète de motivation, la motivation extrinsèque comprend elle-même différentes formes de régulation qui peuvent être classées comme étant contrôlées (lorsqu’une personne s’engage dans quelque chose parce qu’elle se sent obligée de le faire) ou autodéterminées (lorsqu’une personne s’engage dans quelque chose parce qu’elle y adhère et en comprend la pertinence et l’importance). Dans cette optique, ce sont des formes de motivation autodéterminées et intrinsèque, comme présentées dans la figure 1, qu’il faudrait tenter de susciter davantage chez les élèves.

De manière plus précise, les formes autodéterminées de motivation extrinsèque s’avèrent fort puissantes pour générer le plaisir d’apprendre chez les élèves, alors que la motivation intrinsèque génère des plaisirs davantage immédiats (ex. hédonique). Ce type de motivation peut provenir de trois sources : la stimulation, la connaissance ou encore l’accomplissement. D’abord, lorsque la motivation intrinsèque découle de la stimulation, elle est liée aux sensations vécues et au plaisir éprouvé pendant la réalisation de l’activité et aurait le potentiel de générer des bio-plaisirs (ex. le plaisir d’une bonne respiration profonde, les endorphines libérées lors de l’effort). Ensuite, la motivation intrinsèque issue de la connaissance est liée au plaisir d’avoir acquis de nouvelles connaissances ou compétences et génèrerait des psycho-plaisirs (ex. la sensation de curiosité satisfaite). Enfin, la motivation intrinsèque issue de l’accomplissement réfère au plaisir de relever des défis et d’éprouver un sentiment de dépassement de soi et génèrerait aussi des psycho-plaisirs (ex. la satisfaction d’avoir réussi un défi perçu comme accessible). La dimension sociale des cours d’éducation physique ajoute aussi la possibilité de susciter des socio-plaisirs (ex. se sentir inclus dans une équipe, partager une activité commune).  Somme toute, les cours d’éducation physique ont le potentiel de susciter une variété de plaisirs, mais il faut se rappeler que certains de ces plaisirs (ex. bio-plaisirs) réfèrent davantage au plaisir immédiat (hédonique) qu’au plaisir d’apprendre (eudémonique) comme défini dans la section précédente.

Afin de mieux comprendre les processus impliqués pour susciter le plaisir d’apprendre chez les élèves, on peut s’appuyer sur deux systèmes. Le premier est responsable de comportements automatisés en réponse à la répétition d’expériences affectives plaisantes. Les ressentis positifs provoquent des comportements d’approche (ex. donne l’envie de participer à l’activité et de s’investir dans celle-ci), tandis que les ressentis de déplaisir amènent des comportements d’évitement (ex. donne l’envie de fuir la situation et de s’en retirer). Le second système repose sur des opérations mentales réflexives permettant la mise en place de prédictions sur le rapport coûts-bénéfices des différentes options possibles. Ainsi, le sens donné aux activités proposées dans le cours (ex. motivation extrinsèque intégrée) ou la sensibilisation à l’importance d’être physiquement actif (ex. motivation extrinsèque identifiée) peuvent encourager l’engagement des élèves. Ce second système peut être responsable de relations complexes vis-à-vis de l’engagement dans la pratique d’activités physiques, en particulier lorsque des expériences positives sont plutôt associées à des comportements sédentaires (ex. jouer à des jeux vidéo), lorsque les bénéfices de la pratique d’activités physiques sont incertains ou trop différés dans le temps, ou lorsque les efforts à accomplir pour en observer les effets semblent trop importants.

1.4 Dimensions du climat motivationnel

Afin de générer les types de motivation autodéterminées et intrinsèque chez les élèves et, ainsi, favoriser leur engagement dans les cours d’éducation physique et leur plaisir d’apprendre, il est recommandé que l’enseignante ou l’enseignant  instaure un climat « propice à l’émergence du plaisir », soit un climat motivationnel engageant qui se décline selon quatre dimensions (Girard et al., 2023; Girard et Hogue, 2023). Comme illustré dans la figure ci-dessous, cela implique de mettre en place des stratégies visant à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux, qui sont innés et universels chez l’ensemble des individus (Ryan et Deci, 2020), soit les besoins d’autonomie, de compétence par la mise en place d’une structure et l’instauration d’un climat de maîtrise et d’appartenance. L’instauration d’un climat de maîtrise aura pour effet d’encourager les élèves à s’engager et à fournir des efforts dans les tâches proposées dans le but de progresser et de s’améliorer (poursuite de buts de maîtrise) plutôt que de chercher à surpasser les autres et à se sentir meilleurs qu’eux (poursuite de buts de performance). Bien sûr, cela ne signifie pas d’enlever toute forme de rivalité entre les élèves, mais plutôt d’orienter les rétroactions et les consignes en lien avec les apprentissages ciblés et les progrès réalisés plutôt qu’en lien avec le classement final, par exemple (voir la contribution de Chevrier et Roy dans cet ouvrage).

Les fondements théoriques sous-tendant l’instauration des quatre dimensions d’un climat motivationnel engageant en éducation physique sont résumés dans la figure 2. Concrètement, lorsque les besoins d’autonomie, de compétence (par la mise en place d’une structure et par l’instauration d’un climat de maîtrise) et d’appartenance sont soutenus, la qualité de la motivation des élèves, leur engagement, leur bienêtre et, ultimement, leur plaisir d’apprendre seront favorisés.

Sur la base de ces théories, il est aussi envisageable que les personnes enseignantes posent des actions ou tiennent des propos qui pourraient, involontairement, nuire au soutien de la motivation à apprendre et de l’engagement des élèves et, par le fait même, limiter le plaisir d’apprendre ressenti par les élèves en générant davantage d’émotions négatives (ex. honte, stress, anxiété, désintérêt, ennui) comme illustré dans la figure 3.

Voici une description de chacune des dimensions d’un climat motivationnel désengageant et des pistes de réflexion permettant d’identifier des pratiques qui pourraient avoir l’effet inverse que celui escompté sur le plaisir d’apprendre des élèves.

1.4.1 Entrave du besoin d’autonomie des élèves (contrôle)

Les personnes enseignantes peuvent, parfois et sans le vouloir, nuire à la satisfaction du besoin d’autonomie des élèves, notamment en imposant des décisions sans prendre en compte leurs perceptions ou leurs intérêts, ou encore sans expliquer les raisons qui motivent leurs choix. Ce type de comportement peut affecter l’intérêt des élèves à participer et, par le fait même, le plaisir ressenti. Par ailleurs, pour susciter un engagement immédiat, les enseignants peuvent être tentés de proposer une récompense ou de menacer de la retirer (ou encore d’imposer une sanction) afin d’obtenir le comportement attendu. Dans cette optique, l’élève s’engage alors principalement pour obtenir cette récompense, plutôt que par réel plaisir, ou parce qu’il comprend l’intérêt que peut représenter cet engagement pour lui. De plus, il peut arriver que les personnes enseignantes orientent de manière rigide les tâches ainsi que la façon dont les élèves mobilisent leurs aptitudes et leurs connaissances (ex. « Place-toi ici. »; « Fais la passe là. »; « Place ton pied comme ça. »). Utiliser un vocabulaire « directif » plutôt qu’un temps de verbe comme le conditionnel présent (ex. « Tu pourrais te placer ici. ») ou une question (ex. « À quel endroit crois-tu que ce serait le plus stratégique de te placer? ») laisse peu de place à l’élève pour explorer et trouver des façons de faire qui lui conviennent.

Il est important de rappeler que les personnes enseignantes ont souvent recours à des stratégies plus contrôlantes ou directives dans le but de maintenir une gestion de classe structurée et efficace. Il reste néanmoins tout à fait possible de soutenir le besoin d’autonomie des élèves, tout en respectant un cadre clair et en fournissant des consignes précises. Soutenir ce besoin ne signifie donc pas de laisser les élèves prendre toutes les décisions du cours, mais plutôt de reconnaître qu’ils peuvent avoir des intérêts et des façons d’apprendre différentes. En ce sens, il importe de chercher à proposer des alternatives (ex. stratégies pédagogiques, tâches, moyens d’action) qui ont le potentiel de convenir à des élèves qui ont des besoins multiples et variés. Lorsque cela n’est pas possible, il est pertinent de leur expliquer pourquoi. Ce faisant, cela permet aux élèves de comprendre les raisons qui sous-tendent les contraintes imposées et d’y adhérer consciemment, ce qui contribue à faire évoluer leur motivation d’une forme contrôlée (« Je suis obligé et je ne comprends pas pourquoi, alors je me sens contraint et ça me tente moins de participer. ») vers une forme autodéterminée (« Je suis obligé, mais je comprends pourquoi, alors je m’engage volontairement et en connaissance de cause. »).

1.4.2 Entrave du besoin de compétence (manque de structure à chaos)

Les personnes enseignantes peuvent nuire à la satisfaction du besoin de compétence des élèves en omettant d’avoir une ligne directrice claire. En étant trop vagues sur la nature des apprentissages ciblés et spécifiques au cours, ils font en sorte que les élèves ne comprennent pas ce qu’ils doivent travailler ni comment la tâche proposée leur permettra de développer des habiletés essentielles à l’atteinte des objectifs ciblés (notamment si cet objectif n’est pas clairement identifié ni annoncé). Les personnes enseignantes peuvent également nuire à ce besoin en offrant plusieurs (trop de) conseils pour aider les élèves, sans que ces conseils soient orientés vers l’objectif d’apprentissage. Les élèves peuvent donc perdre de vue ce sur quoi ils doivent fournir des efforts pour atteindre les objectifs ciblés. Soutenir ce besoin par la structure signifie donc d’annoncer les objectifs d’apprentissage, d’identifier clairement ses attentes et de rétroagir en lien avec ces objectifs afin de permettre aux élèves de comprendre les intentions d’apprentissage et la cohérence du cours.

1.4.3 Entrave du besoin de compétence (climat de performance)

Les personnes enseignantes peuvent également nuire à la satisfaction du besoin de compétence en mettant l’accent sur la compétition et la comparaison entre les élèves (performance) plutôt que sur la maitrise. En effet, par certaines rétroactions ou commentaires, ou par la nature de certaines tâches, il est possible que la personne enseignante indique aux élèves que ce qu’il valorise davantage dans le cours est la performance ou le résultat obtenu (ex. « Bravo, tu as fait un point! » au lieu de « Bravo, tu as bien frappé le ballon et tu as cadré ton tir! »; « Bravo, tu as parcouru la distance en moins de 10 minutes, tu es vraiment le plus rapide de tous! » au lieu de « Bravo, tu as atteint ton objectif personnel et tu peux être fier de ta progression! »). De plus, une personne enseignante qui instaure un climat de performance place les élèves dans des situations où ils sont amenés à se comparer entre eux, voire à être retirés d’une activité s’ils ne sont pas suffisamment performants (ex. une activité où seuls les élèves qui font des points restent sur le jeu). Bien que le fait de gagner puisse effectivement être prisé par certains élèves qui apprécient les activités sportives de compétition, ce genre de situations nuit généralement à l’engagement et au plaisir d’apprendre ressenti par les élèves qui se sentent moins habiles. Cela pourrait même être le cas pour des élèves qui se sentent habituellement compétents (ex. dans les sports collectifs impliquant la manipulation d’objets), mais qui, pour un moyen d’action donné (ex. acrogym ou athlétisme), se sentiraient moins bons. Effectivement, ce genre de pratiques amène les élèves à se sentir valorisés et mis de l’avant seulement lorsqu’ils sont plus habiles que les autres, et ce, indépendamment de leur niveau de maîtrise réel, des progrès réalisés et des efforts consentis pour atteindre l’objectif ciblé. Dans cette optique, la personne enseignante devrait veiller à permettre à tous les élèves d’avoir l’occasion de se sentir compétents, et cela passe par une attention particulière à la bonne didactisation des activités, au bon dosage de la difficulté perçue par l’élève et à la mise en réussite réelle, sincère et donc crédible de l’élève.

1.4.4 Entrave du besoin d’appartenance

Finalement, les personnes enseignantes peuvent également nuire à la satisfaction du besoin d’appartenance des élèves. Par souci de garder une posture professionnelle et d’autorité par rapport aux élèves, quelques personnes enseignantes choisissent de garder une certaine distance (ex. limiter les échanges extrascolaires, rester neutres face aux émotions des élèves, freiner un échange plaisant sous prétexte qu’il faut maintenant se mettre au travail). D’autres tendent à privilégier un humour sarcastique avec les élèves. Or, ce genre d’humour risque de ne pas être compris par tous, et pourrait générer des émotions négatives chez plusieurs d’entre eux (ex. tristesse, frustration, gêne, honte, colère). Enfin, dans un souci d’offrir des choix aux élèves, certaines personnes enseignantes les laissent faire leurs propres équipes ou laissent des élèves à l’écart (souvent en tenant pour acquis qu’ils sont mieux de ne pas forcer un ou une élève qui fait le choix de se retirer et de ne pas participer). Ce genre de stratégies peut amener les élèves à se sentir exclus (notamment ceux qui sont choisis en dernier dans la composition des équipes, ou encore ceux qui se retirent parce qu’ils ne se sentent pas bien avec leur équipe ou dans les tâches proposées). Pour soutenir ce besoin, il importe donc de chercher à montrer aux élèves qu’ils comptent pour la personne enseignante et que le cours d’EPS est un endroit dans lequel ils peuvent être à l’aise et se sentir protégés des moqueries ou du rejet des autres.

En résumé, le climat motivationnel créé par la personne enseignante d’éducation physique a un impact direct sur les émotions des élèves, notamment sur le plaisir ressenti et l’anxiété (Simon et al., 2025). Un climat motivationnel engageant favorise la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (compétence, autonomie, appartenance) et l’adoption de buts de maîtrise, ce qui augmente le plaisir d’apprendre. Ce plaisir aide les élèves à rester concentrés et engagés dans la tâche. À l’inverse, un climat désengageant génère de la frustration des besoins, ce qui peut provoquer de l’anxiété chez les élèves, ou d’autres émotions négatives, augmentant leur distraction et rendant l’apprentissage plus difficile. Par exemple, lorsque les élèves se sentent contrôlés ou isolés, ils sont plus anxieux et moins investis dans l’activité, ou moins à l’écoute de la personne enseignante. Ainsi, lors de la création d’un climat motivationnel engageant, celle-ci ne se contente pas de piloter les activités, elle joue aussi un rôle clé pour limiter l’émergence d’émotions négatives et favoriser une meilleure attention, conditions essentielles pour apprendre efficacement et pour faire naitre et entretenir le plaisir d’apprendre.

2. Stratégies motivationnelles engageantes pour soutenir le plaisir d’apprendre

Dans une perspective de fournir aux personnes enseignantes des moyens concrets pour favoriser le plaisir d’apprendre des élèves en mettant en œuvre un climat motivationnel engageant, la présente section présentera des situations auxquelles elles peuvent être confrontées être confrontés, indiquera les comportements à éviter face à de telles situations et proposera des stratégies à mettre en place avec les élèves afin de soutenir leurs trois besoins psychologiques fondamentaux et de les orienter vers l’adoption de buts de maîtrise.

2.1 Stratégie « Prendre en compte les intérêts, les sentiments et les perspectives de l’élève »

Mise en contexte :

• Élève : « Ah non! pourquoi on fait encore du soccer? »
• Enseignant qui cherche à maintenir le contrôle (entrave du besoin d’autonomie) : « Parce que c’est moi qui décide, c’est ce qui est prévu, ça ne sert à rien de s’obstiner. »
• Enseignant qui cherche à soutenir le besoin d’autonomie :
  • Choix 1 : « Je comprends que certains d’entre vous n’aiment pas le soccer et, dans d’autres circonstances je serais ouvert à envisager un autre moyen d’action. Par contre, c’est ce qui avait été convenu avec mes collègues dans la planification globale. Pour les prochains cours c’est donc le seul plateau dont je dispose. Pour ces raisons, je vais donc maintenir ce moyen d’action, mais je prends note de ce que vous me dites pour tenter de fonctionner différemment une prochaine fois ».
  • Choix 2 : « Je remarque que plusieurs d’entre vous n’aiment pas le soccer. Puisqu’il s’agit de la majorité de la classe, je vous propose de changer pour le basketball, considérant qu’il s’agit d’un moyen d’action qui peut nous permettre de travailler l’apprentissage ciblé initialement (faire progresser l’objet) et que nous avons aussi accès à ce plateau. »

Globalement, cette stratégie consiste à tenir compte des intérêts des élèves au regard de différents aspects du cours, tels que les moyens d’action proposés, les modalités d’enseignement utilisées ou le déroulement du cours. Concrètement, il s’agit de leur montrer que la personne enseignante prend en considération, dans la mesure du possible, leurs besoins, leurs demandes ou leurs préférences, et qu’elle les écoute.

Toutefois, il ne s’agit pas de répondre à toutes leurs demandes. Il est tout à fait possible de refuser une proposition à certains moments. En fonction du type de dialogue que la personne enseignante  souhaite adopter avec ses élèves, elle peut soit choisir de refuser en expliquant simplement les raisons pour lesquelles une idée ou une préférence est  retenue plutôt qu’une autre, soit rassurer l’élève dont l’intérêt n’est pas rejoint (ex. « Je comprends que tu sois moins intéressé(e) par cette tâche ou ce moyen d’action. Voici toutefois comment je pense que tu pourras y trouver ton compte… »).

2.2 Stratégie « Offrir des choix signifiants aux élèves »

Mise en contexte :

• Enseignant qui cherche à maintenir le contrôle : « Nous allons tous pratiquer la manchette pendant 5 minutes. Après, nous allons pratiquer la touche pendant 5 minutes. »
• Enseignant qui cherche à soutenir le besoin d’autonomie : « Durant les 10 prochaines minutes, j’aimerais que tu pratiques pendant au moins 5 minutes le mouvement qui représente un plus grand défi pour toi. Le reste du temps, tu peux choisir en fonction de la trajectoire du ballon.»

Globalement, cette stratégie consiste à offrir des choix aux élèves afin qu’ils se sentent en contrôle de leur apprentissage. Il est possible d’offrir des choix de plusieurs manières, notamment au regard de la création des équipes, du type d’action à pratiquer ou des mouvements à exécuter. Par ailleurs, il est à noter que l’offre de choix dans la précédente mise en contexte permet de soutenir à la fois le besoin d’autonomie et de compétence des élèves, considérant qu’ils peuvent faire un choix en fonction de leur propre perception de ce qui est difficile ou non pour eux. Autrement dit, ce n’est pas la personne enseignante qui leur dicte d’emblée quelles actions devraient être faciles ou difficiles.

Toutefois, il demeure important d’être structuré dans la manière d’offrir des choix, notamment au regard de la gestion du groupe (ex. donner des consignes claires quant à la manière de faire les équipes), ainsi que de garder en tête l’intention d’apprentissage (ex. faire respecter le groupe musculaire ciblé en laissant le choix de l’exercice à réaliser et en ayant nommé les consignes de sécurité relatives aux mouvements proposés). Afin de bien articuler l’ensemble de ces stratégies, l’étape de planification s’avère cruciale.

2.3 Stratégie « Prévoir des tâches adaptées aux multiples capacités des élèves et proposer des variantes »

Mise en contexte :

• Enseignant qui met en place un climat de performance : « Aujourd’hui, l’objectif du cours est d’apprendre à manier la corde à sauter pour faire un enchainement de trois sauts différents. Vous devriez tous réussir à faire 5 fois d’affilée l’enchainement enseigné d’ici à la fin de la période. »
• Enseignant qui cherche à mettre en place un climat de maîtrise : « Aujourd’hui, l’objectif du cours est d’apprendre à manier la corde à sauter pour faire un enchainement de trois sauts différents. Voici différents types de sauts de niveaux de difficulté variables. Vous pouvez vous exercer afin d’identifier quel niveau de difficulté vous convient le mieux pour être en mesure d’enchainer trois types de saut différents selon les éléments techniques enseignés pour chacun : vous pouvez commencer avec un saut dans lequel vous vous sentez plus habiles et pour lequel vous êtes en mesure de faire plusieurs répétitions, puis progressivement expérimenter des sauts plus complexes. Vous pouvez demander à un autre élève de vous filmer et de vous aider à identifier les éléments que vous pourriez améliorer pour progresser vers des sauts plus complexes ou pour rendre votre enchainement plus fluide. 

Globalement, cette stratégie consiste à ce que tous les élèves (les débutants comme les avancés) puissent progresser à leur rythme et vivre des réussites. Dans cette optique, la personne enseignante devrait proposer des variantes qui facilitent la tâche des élèves qui rencontrent beaucoup de difficulté en leur permettant notamment de se pratiquer dans des contextes diversifiés plutôt que de viser la réussite d’un mouvement précis sans adaptation. L’objectif n’étant pas qu’ils maîtrisent chaque variante en soi, mais qu’ils puissent travailler sur l’apprentissage à leur rythme et progressivement vivre des réussites (et ce, peu importe leur niveau d’habileté). Ainsi, ils seront davantage engagés dans la tâche que si celle-ci est trop complexe ou que s’ils remarquent qu’ils sont incapables d’atteindre les standards imposés.

Il importe également de fournir des variantes plus complexes aux élèves qui ont beaucoup de facilité avec la tâche proposée (une variante qui leur permet de progresser dans leur apprentissage, et ce, même s’ils sont déjà très avancés). Par exemple, dans la situation précédente, l’enseignante ou l’enseignant pourrait proposer à l’élève de faire l’exercice en alternant entre son pied dominant et son pied non dominant, puis seulement avec son pied non dominant (il pourrait aussi lui proposer les variantes de rebonds pour le pied non dominant si l’élève rencontre certaines difficultés à ce stade).

2.4 Stratégie « Donner de la rétroaction positive axée sur la réalisation de la tâche et l’atteinte des objectifs ciblés »

Mise en contexte :

• Enseignant qui met en place un climat de performance : « Bravo, tu as fait un beau but! »
• Enseignant qui cherche à mettre en place un climat de maîtrise : « Bravo! ton bâton était bien placé et tu as bien fait ton transfert de poids lorsque tu as fait ton but, j’ai remarqué tes efforts déployés pour te positionner dans l’espace libre. »

Globalement, cette stratégie consiste à souligner les efforts et les apprentissages (mise en œuvre des critères de réussite) des élèves. Le fait de faire ce genre de rétroactions permet aux élèves plus habiles de se concentrer sur les apprentissages ciblés et aux élèves ayant plus de difficultés de ne pas percevoir que l’accent est seulement mis sur le résultat (faire un but), mais plutôt sur le processus (apprendre à bien placer son corps lors d’un lancer-frapper).

Lorsqu’une personne enseignante utilise ce genre de stratégie, il est important qu’elle soit consciente à qui s’adressent les rétroactions, notamment dans l’optique que tous les élèves puissent recevoir des rétroactions positives (tant ceux qui ont de la facilité que ceux qui doivent déployer plus d’efforts pour atteindre les objectifs).

2.5 Stratégie « Établir un fil conducteur qui permet aux élèves de progresser et de prendre conscience des apprentissages réalisés »

Mise en situation :

• Enseignant incohérent :
  • Explications de début de cours : « Aujourd’hui, l’objectif d’apprentissage est d’apprendre comment faire des touches. Pour t’aider, tu peux former un triangle avec tes mains. »
  • Pendant le cours : « Il faudrait que tu te places à cet endroit pour mieux attaquer. »
• Enseignant cohérent :
  • Même explications de début de cours.
  • Pendant le cours : « Rappelle-toi que pour bien réaliser une touche, ça t’aidera si tu places tes mains en triangle. »

Globalement, cette stratégie consiste à avoir une intention d’apprentissage claire et à y rester fidèle tout au long de la séance. La mise en œuvre de cette stratégie aide les élèves à savoir ce sur quoi se concentrer pour progresser. Cette façon de faire les encourage et renforce leur sentiment de compétence. Cette stratégie vise notamment à éviter de donner des conseils sur trop d’éléments différents en même temps, car cela nuit à la compréhension de l’élève en générant une certaine confusion quant aux éléments sur lesquels il doit travailler pour progresser et atteindre les objectifs d’apprentissage ciblés pour la séance.

2.6 Stratégie « S’assurer que tous les élèves soient inclus et respectés dans le groupe »

Mise en contexte :

• Enseignant qui peut nuire à la satisfaction du besoin d’appartenance : « Pour créer les équipes, nous allons sélectionner quatre chefs d’équipe qui appelleront un élève à tour de rôle. »
• Enseignant qui cherche à soutenir le besoin d’appartenance : « Pour créer les équipes, quatre élèves sépareront les élèves de manière équilibrée selon les forces de chacun (à partir d’une liste d’élèves). Une fois les équipes constituées, ils tireront au hasard l’équipe qu’ils rejoindront en tant que capitaines. De cette manière, tous se sentiront inclus. »

Globalement, cette stratégie consiste à utiliser des moyens qui permettent aux élèves de ne pas se sentir exclus (comme la méthode des capitaines pour créer les équipes, considérant que certains élèves – souvent les mêmes – sont choisis en dernier). Dans d’autres situations, il s’agit également pour la personne enseignante d’intervenir lorsqu’elle remarque des situations où certains élèves sont exclus ou ridiculisés. À cet effet, il peut s’avérer nécessaire d’enseigner, de manière explicite, les comportements prosociaux et éthiques attendus dans la pratique d’activités physiques, d’autant plus si ces comportements font l’objet d’une évaluation dans le cadre du cours. Autrement dit, il ne faut pas tenir pour acquis que les élèves savent comment faire, il faut leur enseigner les comportements attendus, puis leur donner l’occasion de les pratiquer en leur fournissant des rétroactions afin qu’ils puissent s’améliorer et maintenir ces comportements.

2.7 Stratégie « Entretenir des conversations non pédagogiques avec les élèves »

Mise en contexte :

Élève : « Je suis désolée Monsieur, aujourd’hui je suis très fatiguée puisqu’hier je me suis couchée très tard. J’avais une partie d’ultimate frisbee et elle a été retardée. »

• Enseignant qui peut nuire à la satisfaction du besoin d’appartenance : « Ce n’est pas de mes affaires, je m’attends à ce que tu donnes ton 100 % aujourd’hui, tu seras évaluée. »
• Enseignant qui cherche à soutenir le besoin d’appartenance : « Je comprends, merci de me l’avoir dit. Est-ce que ta partie s’est bien déroulée? Je t’invite quand même à donner ton maximum, puisque c’est un cours d’évaluation, mais j’en tiendrai compte. »

Globalement, cette stratégie consiste à s’intéresser aux activités parascolaires ou extrascolaires des élèves sans devenir trop intime. Cela peut se faire au retour d’un long congé ou d’une fin de semaine, alors que la personne enseignante sait qu’un élève en particulier avait une activité spéciale, sportive ou non, ou lors d’échanges plutôt informels au début ou à la fin des cours.

Il n’est pas rare que certaines personnes enseignantes craignent de développer une relation de trop grande proximité avec les élèves lorsqu’ils entretiennent ce genre de conversations. Or, il est tout à fait possible de s’informer de la vie des élèves ou de partager certaines informations personnelles (ex. le nom des enfants, la présence d’animaux à la maison, les activités sportives pratiquées dans le quotidien) tout en gardant certaines informations privées et en maintenant une distance professionnelle.

Conclusion

Pour terminer, le présent chapitre visait à permettre aux personnes enseignantes de poser un regard critique sur les moyens dont elles disposent pour soutenir la motivation, l’engagement et le plaisir d’apprendre des élèves dans les cours d’éducation physique. De manière générale, il est recommandé d’utiliser des stratégies motivationnelles qui soutiennent les besoins d’autonomie, de compétence (par la structure) et d’appartenance, et qui prônent un climat de maîtrise. Souvent, ce ne sont que de petits ajustements (ex. choix de mots ou de temps de verbe) qui peuvent faire une grande différence pour les élèves… À cette fin, la majeure partie de ces ajustements peuvent être réfléchis en amont des cours, notamment au moment de concevoir la planification, et ce, pour chacune des phases de la séance (préparation, réalisation et intégration). 

Références

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Girard, S., Desbiens, J.-F. et Hogue, A.-M. (2023). Effects of a training course on creation of an empowering motivational climate in physical education: A quasi-experimental study. Physical Education and Sport Pedagogy, 28(1), 56-75. https://doi.org/10.1080/17408989.2021.1953457

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Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860 

Simon, L., Mastagli, M., Girard, S., Bolmont, B. et Hainaut, J.-P. (2025). Motivational climate in physical education: How anxiety and pleasure modulate concentration and distraction. Journal of Teaching in Physical Education, 1-9. https://doi.org/10.1123/jtpe.2024-0256