Cassandre Ouellet et Claudia Verret

1. Obstacles et leviers de l’éducation physique inclusive pour soutenir le plaisir de tous les élèves

L’éducation inclusive représente l’un des défis majeurs de l’éducation contemporaine. Loin d’être simplement une question d’intégration physique des élèves ayant des besoins particuliers (EBP), l’inclusion authentique vise à créer un environnement où chaque élève peut développer son plein potentiel tout en éprouvant du plaisir à apprendre. Elle constitue une philosophie éducative qui reconnait et valorise la diversité et l’hétérogénéité des besoins de tous les élèves, qu’ils rencontrent des besoins éducatifs particuliers comme des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage ou une situation de handicap, qu’ils viennent de milieux culturels ou linguistiques différents, ou simplement qu’ils aient des préférences, des capacités ou des rythmes d’apprentissage variés.

La différenciation pédagogique (DP) est une voie promue dans la documentation scientifique et dans les documents ministériels du Québec afin de répondre à cette hétérogénéité chez les élèves. En EPS, la DP poursuit deux buts complémentaires : rendre les apprentissages accessibles à l’ensemble des élèves et soutenir leur socialisation.

La DP se concrétise lorsque les élèves peuvent exercer des choix basés sur leurs intérêts, leurs rythmes ou leurs capacités. Les enseignantes et les enseignants qui s’engagent dans la DP offrent des défis optimaux, adaptés aux capacités des élèves, afin de créer les conditions d’un engagement authentique et durable. Cet arrimage de l’expérience d’apprentissage aux capacités individuelles respecte l’hétérogénéité du groupe, tout en maintenant des objectifs communs.

En plus des choix offerts aux élèves, la DP passe également par la création de tâches d’apprentissage qui valorisent l’effort et le progrès personnel plutôt que la performance comparative. Cette approche permet à chaque élève de vivre des réussites et de développer sa confiance en ses capacités, indépendamment de son niveau de départ. Les enseignantes et les enseignants qui adoptent cette perspective créent un environnement de maîtrise où les erreurs sont perçues comme des étapes naturelles de l’apprentissage plutôt que comme des échecs.

Sur le plan social, le sentiment d’appartenance se construit par la création d’occasions de collaboration authentique entre tous les élèves. Les activités coopératives, où chacun contribue selon ses forces au succès de l’équipe, favorisent la reconnaissance mutuelle et développent des liens sociaux positifs. Cette approche transforme la diversité des habiletés en richesse collective au lieu d’une source de division.

Lorsque ces conditions d’accessibilité et de socialisation sont remplies, les élèves ont tendance à s’engager plus profondément dans leurs apprentissages, persévèrent face aux difficultés et développent une relation positive avec l’école et plus particulièrement avec l’EPS. Ces conditions sont importantes pour l’ensemble des élèves et tiennent une place encore plus grande pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Afin de susciter le plaisir d’apprendre en contexte hétérogène, il devient dès lors important de créer un climat de classe bienveillant et coopératif où l’erreur est perçue comme une étape normale du processus d’apprentissage plutôt que comme un échec.

1.1 Le paradoxe des intentions et des pratiques enseignantes en contexte d’inclusion

La littérature scientifique révèle un paradoxe intrigant concernant les attitudes des enseignantes et des enseignants d’EPS en ce qui concerne l’éducation inclusive. Selon une méta-analyse systématique récente (Arroyo-Rojas et Hodge, 2024), ces personnes ont globalement des attitudes favorables envers l’inclusion ; toutefois, cette attitude positive générale cache des nuances importantes et des défis persistants qui expliquent l’écart entre les intentions et la réalité enseignante vécue sur le terrain.

Ainsi, les enseignantes et les enseignants partagent quasi unanimement l’objectif normatif de l’inclusion, reconnaissant sa valeur éthique et pédagogique. Cependant, sa réalisation concrète est plutôt perçue comme étant impossible à atteindre dans les conditions actuelles d’enseignement. Cette perception s’explique principalement par trois facteurs interreliés : le sentiment de ne pas avoir les compétences nécessaires pour répondre à l’hétérogéniété des élèves, l’insuffisance des ressources matérielles et humaines et aussi, les présuppositions  profondément ancrées liées à la construction sociale de la « normalité » en EPS. Par exemple, l’EPS, notamment au secondaire, est reconnue comme une discipline fortement orientée vers les sports collectifs et compétitifs. Cette perspective, centrée sur un type d’élève performant, peut exacerber l’écart avec d’autres qui ont des préférences différentes quant aux moyens d’action ou qui ont un rapport différent avec la compétition.

1.2 Les expériences mitigées des élèves ayant des besoins hétérogènes en éducation physique et à la santé (EPS)

L’EPS est une discipline qui offre un grand potentiel d’inclusion. Ainsi, au Québec, tous les élèves ont accès à des périodes hebdomadaires d’EPS. De même, le Programme de formation de l’école québécoise en EPS prévoit que les élèves développent leurs compétences dans divers contextes d’apprentissage en faisant appel à des principes d’action variés (collectif, individuel). Il prescrit également que les élèves réalisent des apprentissages en fonction de leurs capacités, ce qui répond aux prémisses de l’éducation inclusive. De plus, dans plusieurs milieux scolaires, l’EPS est vue comme un moment propice pour jumeler des élèves scolarisés dans des groupes adaptés à ceux des groupes ordinaires ou pour intégrer ponctuellement ou à long terme un élève ayant des besoins éducatifs particuliers en milieu scolaire régulier.

Le plaisir des élèves lors des cours d’EPS est particulièrement important pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. En effet, les recherches indiquent que pour ceux-ci, le plaisir lié la pratique de l’activité physique en milieu scolaire est un facteur important de leur perception globale de santé, qui est positivement associé à leur santé mentale et à leur socialisation.

Or, malgré son potentiel inclusif, l’EPS révèle parfois des pratiques qui éloignent certains élèves du plaisir d’apprendre et de la participation authentique. Les expériences rapportées par des élèves s’inscrivant dans la diversité (LGBTQ2+, multiculturelle ou même en raison des regroupements selon le genre) et les EBP révèlent une position moins conciliante de l’éducation inclusive, souvent en contradiction avec les perceptions mêmes des actrices et des acteurs scolaires. En conséquence, des études antérieures ont révélé que plusieurs de ces élèves ont des perceptions négatives de leur expérience en EPS, tant sur le plan de la qualité de l’engagement dans les apprentissages que sur les limites des relations sociales qui y prévalent. Dans les études où les témoignages d’élèves en situation de handicap ont été analysés, on constate que plusieurs d’entre eux ont principalement pointé du doigt les pratiques enseignantes pour expliquer ce sentiment négatif.

Ces pratiques enseignantes se détaillent sous trois formes distinctes de barrières à l’apprentissage ou d’exclusion. On parle d’exclusion totale lorsque les élèves sont simplement absents ou exclus des cours. L’exemple typique est le cas de l’élève en situation de handicap ou en difficulté d’adaptation qui doit aller à la bibliothèque pendant le cours d’EPS. On réfère à l’exclusion sociale lorsque certains élèves vivent des situations de rejet ou d’isolement lors des cours. Par exemple, beaucoup d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ont témoigné de leur aversion à l’égard de l’EPS, car ils se faisaient toujours choisir en dernier lorsque les équipes étaient formées par des capitaines.

La troisième forme d’exclusion, celle dite fonctionnelle, mérite une attention particulière, car elle peut tromper les enseignantes et les enseignants sur la qualité de leur pratique d’inclusion. Elle est définie comme une forme plus subtile où les élèves participent physiquement, mais sont limités à une tâche parallèle, différente, ou à des rôles périphériques (arbitre, chronométreur, observateur) qui ne leur permettent pas d’atteindre les véritables objectifs d’apprentissage. Cette participation de surface limite le développement de leurs habiletés motrices, l’expérience de défis adaptés à leurs capacités ou la construction de relations sociales authentiques avec leurs pairs. Par ailleurs, comme le mentionnent Girard et ses collaborateurs (dans cet ouvrage), l’adoption de pratiques enseignantes qui mettent l’accent sur la performance sportive (courir le plus vite, parcourir la plus grande distance, compter des buts, gagner, etc.) au détriment du développement des compétences et du progrès de chaque élève peut freiner l’accessibilité aux apprentissages dans cette discipline et alimenter cette exclusion fonctionnelle.

Ces pratiques d’exclusion, qu’elles soient conscientes ou non, sont susceptibles de générer des conséquences émotionnelles significatives chez les élèves concernés. Les sentiments de tristesse et de colère qui peuvent en résulter témoignent d’une peine réelle et d’un sentiment d’injustice pour une certaine partie des élèves en EPS. Plus préoccupant encore, ces expériences négatives compromettent le développement sur les plans physique, social et mental des élèves, tout en étant susceptibles de générer un impact négatif durable sur l’estime de soi et la motivation à participer aux activités physiques, ce qui va exactement à l’opposé des objectifs poursuivis par l’EPS.

Heureusement, des recherches récentes montrent une émergence d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui « adorent l’EPS », ce qui suggère une possible évolution positive des pratiques inclusives. Ces travaux mettent en exergue certaines conditions favorables à l’émergence de ce plaisir d’apprendre en EPS.

1.3 Les implications pour la pratique

Les recherches confirment que l’EPS devient plaisante aux yeux des élèves dans des environnements inclusifs visant la maîtrise des apprentissages. Pour y arriver, les enseignantes et les enseignants peuvent s’appuyer sur quatre stratégies qui facilitent les expériences positives en EPS inclusive : le soutien attentif et continu de la part de la personne enseignante et des pairs, l’accessibilité des installations, l’équipement adapté, et les ajustements d’activités en fonction des capacités.

1.3.1 Le soutien attentif et continu dépasse la bienveillance par des actions concrètes : communication individualisée, rétroaction centrée sur les progrès personnels, modélisation individualisée des techniques et intervention discrète contre la marginalisation. Le soutien des pairs nécessite une organisation pédagogique favorisant l’entraide par des regroupements stratégiques et planifiés.

1.3.2 L’accessibilité englobe les modifications architecturales (rampes, vestiaires) et les ajustements de l’environnement d’apprentissage en EPS (hauteur variable des paniers, zones adaptées, signalétique contrastée, espaces de repos).

1.3.3 L’équipement adapté accroit le potentiel de participation : ballons sonores, matériel de taille variée, fauteuils roulants de sport, rampes de lancement, supports de raquette, équipements sensoriels.

1.3.4 Les ajustements des activités, tels que les variantes et les ajustements apportés aux tâches d’apprentissage en fonction de la variété des besoins des élèves, les regroupements stratégiques et planifiés des élèves, et le suivi en continu des progrès des élèves préservent l’essence pédagogique, tout en permettant une participation significative. Les apprentissages fondamentaux (règles, principes d’action, franc jeu) restent les mêmes pour l’ensemble des élèves, mais offrent des points d’entrée qui leur permettent de faire un choix en fonction de leurs capacités.

Ces facteurs créent une synergie essentielle. Pour l’enseignante et l’enseignant, cela met de l’avant l’importance du travail de conception et de planification en amont qui s’appuie sur une connaissance élargie de l’hétérogénéité de ses élèves. L’orchestration harmonieuse de tous ces éléments permet à chaque élève de véritablement s’épanouir et d’apprendre.

2. Des stratégies au service du plaisir de tous les élèves

Cette seconde partie illustre neuf stratégies que peuvent déployer les enseignantes et les enseignants d’EPS pour soutenir le plaisir d’apprendre des élèves au primaire et au secondaire. Ces stratégies sont issues d’une combinaison d’études de cas de personnes enseignantes ayant participé à des projets de recherche avec les chercheuses et de recommandations issues de la documentation scientifique et pédagogique en EPS.

2.1 Connaitre ses élèves

Afin d’offrir un enseignement différencié qui soutient le plaisir d’apprendre, il faut d’abord prendre connaissance des variables de l’hétérogénéité qui caractérisent nos élèves (voir tableau 1). La connaissance de cette diversité des caractéristiques permettra d’orienter les stratégies non seulement pour combler les déficits et pour remédier aux défis particuliers des élèves, mais aussi pour établir un portrait plus nuancé de leurs forces afin de soutenir leurs apprentissages. Cette connaissance permet de contourner la subjectivité et les écueils potentiels des représentations que nous pouvons nous faire à priori à propos de certains élèves en nous forçant à nous concentrer sur des faits observables et mesurables dans la pratique.

Il existe plusieurs façons de connaitre l’hétérogénéité des élèves. Par exemple, il est possible de faire une tâche d’évaluation diagnostique en début de situation d’apprentissage et d’évaluation et d’observer les élèves dans cette tâche selon des critères spécifiques sur le plan des apprentissages ou de la socialisation. Nous pouvons également nous informer en réalisant de courts échanges individuels auprès des élèves, de leurs parents ou de leur titulaire. De même, nous pouvons nous appuyer sur des traces antérieures d’apprentissage, amener les élèves à faire une autoévaluation ou consulter d’autres personnes ou ressources de l’école (ex. autres personnels enseignants, plans d’intervention, etc.). Dans le cadre d’une communauté d’apprentissage conduite en EPS au primaire et au secondaire, l’outil ayant été le plus apprécié par les enseignantes et les enseignants a été le questionnaire Faisons connaissance remplie par les élèves. Un exemple téléchargeable (Word) est disponible en cliquant sur les hyperliens suivants : pour le primaire, pour le secondaire.

En complément, afin de rassembler les informations recueillies, un portrait de groupe, mis à jour tout au long de l’année, peut être utile. Un exemple complété de ce portrait (JPEG), une capsule de modélisation (vidéo) de même qu’un gabarit vierge (Word) sont disponibles en cliquant sur les hyperliens.

2.2 Cibler et mettre en place des composantes de différenciation pédagogique

L’établissement du portrait de l’hétérogénéité des élèves permet à la personne enseignante de cibler quelles composantes de la DP elle pourrait mettre en place afin de tenir compte de cette hétérogénéité. Il ne s’agira pas de proposer des cours individualisés pour chaque élève, mais de cerner ce qui pose le plus d’obstacles aux apprentissages qui sont prévus dans la séquence à venir. Ainsi, la personne enseignante peut ajuster à sa guise les contenus, les processus d’enseignement et d’apprentissage, les structures d’organisation et les produits attendus pour tenir compte de la variable de l’hétérogénéité ciblée. Copie de Outil complémentaire_grille analyse des pratiques_DP_VF (Word) de DP pourrait être utile à cet égard. Un modèle est disponible en cliquant sur l’hyperlien.

De façon plus précise, les contenus représentent les compétences à développer chez les élèves via par l’entremise des tâches d’apprentissage proposées et du matériel didactique utilisé pour offrir différents niveaux de difficulté. Selon une enquête provinciale menée par les chercheuses entre 2016 et 2020, la différenciation des contenus est une des forces des personnes enseignantes en EPS parce qu’elles le font quotidiennement. Pour différencier les contenus, on peut s’inspirer du modèle STEPS qui est détaillé au tableau 2.

Ensuite, les processus correspondent aux méthodes d’enseignement et aux formes d’accompagnement utilisées pour soutenir l’apprentissage des élèves. En EPS, les modèles qui ont démontré des effets intéressants chez les élèves sont l’apprentissage coopératif, l’enseignement par les pairs ou encore l’enseignement individualisé. Dans tous les cas, les stratégies d’enseignement qui privilégient la diversification des modalités d’explication (ex. affiches) et les moyens divers pour consulter les directives et les démonstrations (ex. sous format vidéo) ont fortement soutenu la compréhension des élèves et leur adhésion aux tâches enseignées.

La troisième composante des structures réfère à l’organisation des tâches d’apprentissage. Les structures qui peuvent être différenciées incluent l’aménagement de l’environnement, la gestion temporelle, la formation d’équipes et la gestion des ressources (humaines, matérielles, technologiques) pour favoriser l’autonomie des élèves. Lorsqu’elle est planifiée en ce sens, la formation des équipes est un levier puissant pour soutenir l’apprentissage et la socialisation de tous les élèves. Par exemple, il est suggéré de planifier les équipes selon les intentions pédagogiques poursuivies et les variables d’hétérogénéité repérées chez les élèves (équipes homogènes, équipes hétérogènes, équipes ponctuelles, sous-groupes de besoins). La planification des regroupements des élèves est une pratique enseignante facile à mettre en place qui conduit à des transformations positives majeures dans le climat d’apprentissage. Ainsi, il faut fortement remettre en question la stratégie de formation des équipes par capitaines qui est, sans contredit, une pratique d’exclusion au cœur de l’aversion de plusieurs élèves pour l’EPS.

Enfin, les productions différenciées consistent à offrir diverses modalités permettant à l’ensemble des élèves de démontrer leurs compétences selon leur plein potentiel, en cohérence avec les intentions pédagogiques. Dans la perspective de soutenir le plaisir de toutes et de tous, il pourrait s’agir de diversifier les outils d’expression (retour réflexif oral ou écrit) ou encore d’ajuster les moments d’évaluation selon un échéancier flexible (ex. à l’heure du dîner ou en récupération si des élèves sont plus à l’aise).

Les travaux de Ouellet (2020) et de Verret et al. (2023) proposent différents processus d’enseignement et d’apprentissage susceptibles de susciter le plaisir chez tous les élèves. Ils sont détaillés dans les prochaines sections.

2.2.1 Mobiliser l’apprentissage coopératif

Les méthodes d’apprentissage coopératif créent des situations où la diversité des élèves devient une richesse. En formant des équipes hétérogènes dans lesquelles chacun apporte ses forces, les enseignantes et les enseignants développent l’entraide, la valorisation mutuelle et le sentiment d’appartenance. Les élèves apprennent non seulement les contenus au programme, mais tissent aussi des relations sociales positives, ce qui contribue grandement au plaisir en EPS.

Les deux exemples tirés de faits vécus au secondaire et présentés dans le tableau 3, illustrent les critères de réalisation d’une tâche en coopération.

Plusieurs méthodes d’enseignement en coopération peuvent être mises en place :

• « Réfléchis-partage-exécute ». Elle consiste à proposer un défi aux élèves. Ces derniers doivent réfléchir individuellement à des solutions pour le relever. Ils partagent ensuite leurs réponses avec leurs coéquipiers (équipe de 2 à 4) et retiennent au moins une solution issue de la réflexion de chacune des personnes de l’équipe. Ils choisissent par la suite la solution la plus efficace parmi les solutions retenues.
• La méthode du « casse-tête (jigsaw) ». La tâche est scindée en plusieurs parties, puis les élèves ayant la même partie, après l’avoir étudiée individuellement, se réunissent pour tenter d’approfondir leurs connaissances (équipe homogène). Une fois cette étape franchie, ils retournent dans leur équipe initiale pour enseigner leur partie à leurs coéquipiers.
• « Le résultat collectif ». Il vise à additionner le résultat de chaque équipe afin de former un total collectif. Par exemple, cumuler les résultats de chaque membre d’une équipe ou, plus largement, de chaque groupe-classe pour obtenir le total de l’école.
• « Pairage-observation-exécution ». La personne enseignante démontre la tâche et valide la compréhension des élèves. Elle forme ensuite des groupes de quatre élèves qui se subdiviseront en dyades. Dans une dyade, un élève exécute d’abord la tâche pendant que son partenaire l’observe et l’aide à s’améliorer en se basant sur des critères de réussite. Ensuite, ces élèves changent de rôle. Une fois qu’ils jugent que la tâche est réussie, ils la présentent à l’autre dyade de leur équipe. Enfin, lorsque tous les membres de l’équipe approuvent l’exécution, ils valident leurs apprentissages auprès de la personne enseignante.

2.2.2 Donner à toutes et tous la chance de gagner

Les élèves peuvent éprouver du plaisir lors de tâches compétitives s’ils ont des chances d’accéder à la victoire. Dans l’étude de Ouellet (2020), des élèves du secondaire participaient à une compétition intraécole dans le cadre d’un évènement spécial. Différents moyens d’action leur étaient proposés, comme la danse, le « dribble-botte-lance » et le footbaskill. Dans ce contexte compétitif, le niveau de plaisir des élèves a été variable. Certains ont vécu des expériences compétitives positives et d’autres, des expériences compétitives négatives.

Dans les aspects positivement liés au plaisir, il y a d’abord eu le fait d’affronter les autres équipes et la volonté de gagner. Cela a assuré l’engagement des élèves. Ensuite, le classement public de la progression collective a été motivant pour les élèves, puisqu’il donnait du sens à la compétition. Ils ont aussi aimé vivre des succès. Entre autres, une élève moins sportive a révélé avoir fourni beaucoup d’effort en sport collectif. Marquer un but lui a fait vivre un sentiment de plaisir instantané.

Dans les aspects moins plaisants, il y a eu la méchanceté entretenue entre les élèves. Certains se lançaient des insultes personnelles. D’autres entretenaient aussi un climat interpersonnel négatif. Cela a réduit la participation d’élèves, surtout de ceux éprouvant plus de difficultés dans les tâches.

Pour pallier le déplaisir des élèves qui sont moins performants, il est suggéré d’adopter des types de compétitions qui soutiennent les réussites de tous les élèves. Par exemple, la compétition sous forme de partenariat pourrait amener les élèves à affronter des pairs d’un niveau équivalent, ce qui leur permettrait de mieux développer leurs compétences. Une autre façon de rendre la compétition accessible et plaisante serait de baser les points à cumuler sur l’engagement personnel de chaque coéquipier, par exemple suivre leur plan d’action respectif, faire un geste précis, etc. La compétition graduée, qui consiste à donner des points pour autre chose que la victoire (rôle joué, esprit sportif, réalisation du plan d’action), peut également contribuer à remédier au déplaisir.

Pour susciter le plaisir dans un contexte hétérogène, il est déconseillé d’utiliser la compétition qui soutient l’égo, soit la compétition dans laquelle les seuls indicateurs de réussite sont la performance ou le résultat. La compétition de type « militaire », qui consiste à éliminer l’ennemi et réduire les occasions d’entraide, ou la compétition par récompense (ex. remporter un prix ou le titre de vainqueur, ne pas terminer en dernière position) sont des exemples de compétitions qui exacerbent les différences entre les élèves, souvent au détriment de celles et ceux qui ont des besoins éducatifs hétérogènes.

2.2.3 Offrir des choix aux élèves

La recherche de Ouellet (2020) a montré que permettre aux élèves de choisir leurs niveaux de défis d’apprentissage suscitait le plaisir. Par exemple, des élèves qui ont participé à une situation d’apprentissage et d’évaluation en cirque ont trouvé pertinent de pouvoir choisir leur rôle dans l’équipe, car celui-ci correspondait mieux à leurs capacités. En ce sens, des actions spécifiques, telle la jonglerie, n’étaient pas imposées à tous.  Les élèves ayant plus de difficultés en manipulation ou encore ayant des intérêts pour le théâtre ont plutôt choisi d’occuper le rôle de clown, ce qu’ils ont apprécié, puisqu’ils pouvaient faire rire leurs pairs. Dans la même optique, les élèves blessés auraient très bien pu s’occuper de l’animation. Ces rôles ne visaient pas à réduire les exigences pour ces élèves, mais bien à leur faire vivre l’ensemble de la situation d’apprentissage et à les faire participer en fonction de leurs capacités.

2.2.4 Recourir à l’humour

Un autre élément de l’arsenal de la personne enseignante qui soutient l’engagement et le plaisir des élèves est l’humour. D’ailleurs, des scientifiques ont montré qu’il existe une relation positive entre l’utilisation de l’humour, la motivation, la réduction de l’anxiété et l’engagement des élèves lors des cours d’EPS.

Dans l’étude de Ouellet (2020), une des contraintes didactiques des situations d’apprentissage en cirque et en nage synchronisée était d’ajouter une touche humoristique à la chorégraphie. Les élèves pouvaient créer des séquences théâtrales ou encore faire des blagues dans leur chorégraphie. En nage synchronisée, certains ont décidé de se costumer pour leur prestation finale :

Un des gars dans notre équipe avait décidé d’acheter un maillot de bain une pièce en léopard. Puis nous [les filles] on avait comme des bandes léopards. Mais c’était notre élément drôle, parce que notre chanson c’était « Eye of the tiger », alors ça marchait, tu sais [rire]. C’était comique et on a apprécié ça.

En plus d’avoir suscité le plaisir, l’humour a été une condition de réussite pour des élèves plus timides et moins confiants. Une élève a mentionné qu’utiliser l’humour lui a permis d’aller de l’avant et elle a rapporté avoir pris plus de place dans son équipe plutôt que de rester en retrait, ce qui a été positif.

L’humour doit toutefois être utilisé avec parcimonie et vigilance. En effet, des élèves, notamment ceux ayant un trouble du spectre de l’autisme, pourraient rencontrer des difficultés à comprendre le sens caché de certaines blagues, saisir l’ironie, comprendre le sarcasme ou avoir l’impression que l’on se moque d’eux. Il faut donc demeurer vigilant pour ne pas produire d’effets indésirables.

2.2.5 Ludifier les apprentissages

Le jeu représente un vecteur naturel de plaisir pouvant être intégré aux apprentissages de manière réfléchie.

La ludification des apprentissages renvoie à l’emploi de mécanismes propres au jeu. Elle repose sur des structures de récompense, des renforcements positifs et des boucles de feedback subtiles en même temps que des mécanismes comme des attributions de points, de médailles, des niveaux, des challenges et des tableaux de leaders. (Roche et Rolland, 2023, p. 170)

Certains travaux montrent que la ludification des apprentissages permet de rejoindre les intérêts et préférences des élèves et soutient le plaisir de tous. De même, cette ludification pourrait favoriser l’engagement, réduire l’anxiété liée à l’évaluation et permettre d’aborder des contenus complexes de manière accessible. Par exemple, les autrices de ce chapitre ont mené une étude avec un enseignant du secondaire dans un groupe incluant des élèves ordinaires et des élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme. L’objectif de l’enseignant était de ludifier les situations d’apprentissage et d’évaluation en s’inspirant de l’univers des jeux vidéo populaires, comme Clash of Clans. Pour ce faire, l’enseignant a créé un environnement d’apprentissage sous forme de jeux vidéo en transformant les exercices techniques en missions. Les élèves pouvaient choisir un avatar (ninja, constructeur, créateur) correspondant à leurs intérêts et à leurs capacités, ce qui leur permettait d’adopter un rôle spécifique dans l’équipe. Cette personnalisation tenait compte des centres d’intérêt des élèves en intégrant des personnages, des objets et des thèmes qui les motivaient. Les missions comprenaient des défis individuels (maîtrise technique) et collectifs (tactiques), avec des pièges aléatoires (contraintes didactiques) imaginés par l’enseignant pour maintenir l’engagement (ex. l’ajout d’une contrainte de réalisation pour un joueur). Un système de points d’expérience récompensait l’accomplissement collectif des missions et les victoires des équipes. Ces points pouvaient être échangés contre des avantages tactiques, et les meilleures équipes accédaient à un tournoi intergroupe, dont l’équipe gagnante bénéficiait d’une sortie extrascolaire.

Les élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme particulièrement ont ressenti du plaisir à expérimenter ce modèle, notamment grâce aux points d’expérience recueillis qui étaient concrets à leurs yeux et leur permettaient de vivre des réussites autant individuelles que collectives.

2.2.6 Planifier des modalités d’évaluation variées et accessibles

D’après le chapitre de Verret et al. (2023), l’évaluation en contexte d’inclusion devrait permettre à tous les élèves de démontrer leurs compétences en fonction de leurs capacités plutôt que de leurs difficultés, et ce, sans que la personne enseignante ait à réduire les exigences.

Selon cette perspective d’évaluation différenciée, on peut varier les outils d’expression (vidéo, présentation, démonstration, travail écrit, journal, etc.) ou diversifier les conditions de l’évaluation par des productions variées, comme une chorégraphie, un plan d’entrainement ou encore un plan d’action en équipe. Les élèves peuvent également choisir le moyen d’action pour lequel ils désirent être évalués, tout en gardant la même intention et les mêmes critères observables. Par exemple, des élèves pourraient se faire évaluer sur les principes d’action de synchronisation en choisissant soit une chorégraphie en empilage sportif, soit une forme de kata en karaté. Enfin, on pourrait proposer un échéancier d’évaluation flexible aux élèves en leur offrant, par exemple, la possibilité de se faire évaluer au moment où ils se sentent prêts à montrer leurs compétences durant une période donnée.

Afin de soutenir l’apprentissage, plusieurs mesures d’aide pourraient être proposées aux élèves. Pour ceux ayant des enjeux d’anxiété, il pourrait s’agir de réaliser les évaluations à un autre moment que dans les cours (ex. heure du dîner, pause) ou encore de leur permettre de filmer les tâches pour être évalués en différé. Aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage, notamment en lecture et en écriture, on pourrait proposer de réaliser leur plan d’action ou leur retour réflexif à l’oral ou à l’écrit avec une aide à l’écriture, accorder plus de temps, morceler les tâches ou encore avoir recours à un tuteur pour les aider.

Ces différentes modalités semblent des stratégies efficaces pour contrer l’anticipation négative des élèves reliée aux évaluations publiques en EPS. Dans la recherche de Ouellet (2020), des élèves du secondaire ont apprécié les modalités d’évaluation flexibles et ont mentionné qu’ils connaissaient mieux les critères d’évaluation. Ces aménagements ont orienté l’évaluation vers un but de maîtrise et non de performance, ce qui a eu comme effet de réduire l’anxiété des élèves et d’augmenter leur niveau de motivation. Selon les élèves, le climat positif instauré grâce à ces mesures misait davantage sur le plaisir puisqu’il valorisait l’engagement, le développement et la participation.

3. Les points saillants

Dans la perspective de soutenir le plaisir d’apprendre, l’inclusion transforme la diversité des élèves en richesse collective plutôt qu’en source de division, créant ainsi un environnement où chacun peut véritablement s’épanouir et apprendre. Cette troisième partie présente des points saillants à retenir pour enseigner ou apprendre dans le plaisir en EPS inclusive.

• L’inclusion authentique va au-delà de la présence physique : elle nécessite une transformation systémique de l’environnement scolaire pour répondre aux besoins de tous les élèves, en évitant particulièrement l’exclusion fonctionnelle qui donne l’illusion d’une participation réelle.
• Le plaisir d’apprendre en contexte d’inclusion repose sur trois piliers fondamentaux : l’autonomie (pouvoir faire des choix), le sentiment de compétence (vivre des réussites en fonction de ses capacités) et l’appartenance sociale (se sentir valorisé et accepté dans le groupe). Ces besoins doivent être satisfaits simultanément chez tous les élèves.
• La différenciation pédagogique est l’approche clé pour créer des expériences inclusives et plaisantes : elle s’opérationnalise par une connaissance fine des élèves, l’ajustement de quatre composantes (contenus, processus, structures, productions) et l’utilisation de stratégies spécifiques comme la coopération et la ludification.

Conclusion

Finalement, malgré des attitudes positives, l’inclusion en EPS demeure complexe, et le plaisir d’apprendre de certains élèves, notamment ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers est mitigé. Le fossé entre les bonnes intentions des enseignantes et des enseignants et les expériences négatives de certains élèves révèle la nécessité de repenser les pratiques pédagogiques. Pour l’élève, un environnement inclusif en EPS orienté sur la maîtrise des apprentissages est susceptible d’être plaisant. À cet égard, le projet éducatif inclusif authentique exige plus que la présence physique de l’élève dans le groupe : il requiert une attention réfléchie à l’accessibilité aux activités qui visent le développement des compétences prévues au programme de formation pour l’ensemble des élèves.

Pour ce faire, apprendre à connaitre ses élèves permet de cibler des pratiques de DP qui s’alignent avec leurs forces et défis. Les composantes de la DP, soit les contenus, les processus, les structures et les produits, peuvent servir de repères pour planifier des tâches qui prennent en compte l’hétérogénéité des élèves. D’autres moyens abordés pour soutenir le plaisir des élèves concernent le fait de favoriser l’établissement de relations positives et une interdépendance significative entre les élèves. Pour ce faire, il est suggéré d’utiliser des méthodes qui découlent de l’apprentissage coopératif. Dans le cas de tâches d’apprentissage compétitives, axer la compétition sur la réussite de tous les élèves est conseillée plutôt que de l’orienter sur l’égo. Offrir des choix aux élèves (ex. choisir un rôle à jouer) est également recommandé, comme ils auront des opportunités d’autonomie. Recourir à l’humour et ludifier les apprentissages par des mises en situation personnalisées aux groupes d’élèves sont aussi des moyens susceptibles de favoriser du plaisir. Les modalités d’évaluation peuvent elles-mêmes être planifiées pour être plaisantes, soit par la variation des outils d’expression et l’offre de productions variées et de mesures d’aide. Enfin, centrer ses actions sur ce qui est exprimé par les élèves garantit des pratiques qui suscitent véritablement leur plaisir d’apprendre.

Exercice 2

Références 

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Holland, K. et Haegele, J. A. (2021). Perspectives of students with disabilities toward physical education: A review update 2014–2019. Kinesiology Review, 10(1), 78-87. https://journals.humankinetics.com/view/journals/krj/10/1/article-p78.xml

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