Par Alexis Legault et Kassandra L’Heureux

Présentation des auteurs

Il faut alors concilier la double définition de l’homme comme citoyen du monde et comme perpétuel exilé, comme étant à la fois chez soi et étranger dans le monde
(Gérard, 2005, p. 13)

Alexis Legault est étudiant au doctorat en éducation de l’Université du Québec en Outaouais, chargé de cours au Département d’enseignement au préscolaire et primaire de l’Université de Sherbrooke et membre du comité exécutif de la Chaire UNESCO en démocratie, citoyenneté mondiale et éducation transformatoire (DCMÉT). Ses travaux de recherche portent sur l’éducation à l’écocitoyenneté et à la citoyenneté mondiale, les perspectives autochtones et l’apprentissage par les mouvements sociaux.

Kassandra L’Heureux est étudiante au doctorat en éducation et chargée de cours au Département d’enseignement au préscolaire et primaire de l’Université de Sherbrooke. Impliquée dans divers projets de recherche en lien avec la contextualisation, les rapports aux lieux et les pratiques d’enseignement en plein air, elle est également membre du Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (CREA), du Centre de recherche interuniversitaire en didactique (CRIDid) et de la Chaire de recherche sur l’éducation en plein air (CRÉPA).

Introduction

Le monde est actuellement confronté à des bouleversements écologiques sans précédent (Segala et coll., 2025) qui exacerbent les iniquités sociales (Taconet et coll., 2020). Comme ces bouleversements sont le fait d’actions humaines (Jaureguiberry et coll., 2022), ils impliquent une remise en question de nos modes de vie, de consommation et de déplacement (Bédard, 2025). L’éducation contemporaine a alors un rôle à jouer dans l’accompagnement de ces réflexions, spécialement auprès de la jeunesse. Une telle éducation devra nécessairement s’ancrer dans les enjeux socioscientifiques contemporains (Herman et coll., 2020), ce que favorise l’approche culturelle de l’enseignement (ACE), puisqu’elle tient compte des dimensions écologique, sociale, politique et culturelle de ces enjeux.   En Occident, la démocratisation du voyage en avion (Gössling et Humpe, 2020; Statista, 2024) et ses impacts écosociaux (Gössling et Humpe, 2020) marquent à plusieurs égards le mode de vie, de consommation et de déplacement d’une partie de la population mondiale. Se pose alors la question suivante : comment peut-on interroger les impératifs écologiques et sociaux liés à la démocratisation du voyage en avion? En mobilisant une ACE, ce chapitre propose d’aborder le phénomène de la démocratisation de l’avion en Occident en tant que creuset réflexif pour enseigner le programme Culture et citoyenneté québécoise (CCQ), à l’école primaire et secondaire, ainsi que le programme Science et technologie (ST), au primaire¹. Premièrement, les ancrages didactiques du voyage en avion seront décrits, d’abord pour le cours CCQ, puis pour le cours ST. Deuxièmement, en cohérence avec une ACE, les dimensions culturelles et écologiques du voyage feront l’objet d’une réflexion critique. Troisièmement, le voyage sera défini comme objet d’éducation à la citoyenneté écologique et mondiale. Pour conclure, nous proposerons des pistes d’apprentissage basées sur l’ACE qui permettent de tendre vers les trois visées de l’école québécoise, soit la structuration de l’identité, la construction d’une vision du monde et le développement d’un pouvoir-agir chez les personnes enseignantes et leurs élèves. Ces pistes prennent la forme de pistes pédagogiques permettant de guider une activité de dialogue éthique sur le thème de la démocratisation du voyage en avion.

1. Ancrages didactiques

Qu’il s’agisse des technologies employées pour fabriquer et faire voler les avions ou des questions éthiques entourant l’impact de leur utilisation sur les vivants, les liens entre le programme de CCQ et celui de ST sont nombreux. Cette section vise à expliquer ces liens en détail.

1.1 Ancrages en Culture et citoyenneté québécoise (CCQ)

Le programme de CCQ met de l’avant l’exploration critique et éthique des enjeux écologiques et de justice sociale. Pour ce faire, il privilégie la pratique du dialogue, entendu comme « un acte de pensée intentionnel […] qui vise la reconnaissance et la compréhension des différents points de vue sur une réalité culturelle » (ministère de l’Éducation, 2024a, p. 5). Ce chapitre vise ainsi à soutenir les personnes enseignantes dans l’animation d’un dialogue sur la démocratisation de l’avion, afin de développer la capacité de réflexion éthique, critique et dialogique des élèves.

Le thème Relations entre humains et environnement est la pierre angulaire des réflexions d’ordre écologique en CCQ à l’école primaire. Comme les élèves du 1er cycle doivent aborder des éléments culturels qui relèvent de leur environnement immédiat, les réflexions éthiques sur la démocratisation du voyage en avion peuvent plus aisément être abordées à partir du 2e cycle, qui s’étend à la communauté et à la région de l’enfant. Le 3e cycle ouvre, quant à lui, à la société québécoise et à ses institutions (ministère de l’Éducation, 2024a). Au 2e cycle du primaire, les élèves développent aussi leur compétence à examiner des points de vue et à pratiquer le dialogue sous forme de narration, d’entrevue, de conversation ou de discussion. Ces deux dernières formes sont les plus à propos dans le cadre de ce chapitre. Le 3e cycle ajoute la possibilité d’animer une délibération ou un débat. Ainsi, le tableau 1 décrit les dimensions du programme de CCQ qui permettent, du 2e au 3e cycle du primaire, de mettre en œuvre un dialogue sur la démocratisation du voyage en avion.

Tableau 1. Ouvertures didactiques du thème général Relations entre humains et environnement vers un dialogue éthique sur le voyage à l’école primaire

Le programme de CCQ de l’école secondaire aspire à développer la compétence « réfléchir sur des questions éthiques »  des élèves. Cette compétence comprend, au 1er comme au 2e cycle, la capacité à identifier les dimensions éthiques d’une situation, à analyser une diversité de points de vue, à élaborer son propre point de vue et à pratiquer le dialogue. Couvrant toutes ces dimensions, un dialogue éthique sur la démocratisation du voyage en avion comporte une diversité de thèmes généraux pouvant être mobilisés : vie collective et espace public; identités et appartenances; relations et bienveillance; technologies et défis d’avenir; justice et droit; quête de sens et visions  du monde; groupes sociaux et rapports de pouvoir (ministère de l’Éducation, 2024b). Le tableau 2 illustre le détail des avenues identifiées dans le programme de 1re, 4e et 5e secondaire.

Tableau 2. Ouvertures didactiques vers un dialogue éthique sur le voyage à l’école secondaire

1.2 Ancrages en didactique des sciences et technologies (ST)

Le programme de ST au primaire prescrit, pour sa part, la mobilisation de trois compétences : a) proposer des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique, b) mettre à profit des outils, objets et procédés de science et de la technologie, c) communiquer à l’aide des langages utilisés en science et technologie. Le développement de la compétence 1, principalement visée par l’activité proposée, se traduit par la capacité de l’élève à explorer divers aspects de son environnement, à interroger la nature à l’aide de stratégies d’exploration appropriées, à recueillir des données et à les analyser en vue de proposer une solution pertinente (ministère de l’Éducation, 2001, p. 150).

Le programme propose également d’utiliser une démarche pédagogique qui met de l’avant les repères culturels en ST. Certains des repères proposés portent d’ailleurs sur le rôle des sciences et  technologies au sein des activités humaines comme l’impact du transport aérien sur la société et l’environnement. Il peut également s’agir de repères historiques, où l’on s’intéresse à l’évolution scientifique et technologique de l’aviation  . Les repères incluent également des questions d’éthique, comme certains résultats discutables ou controversés; ils abordent aussi l’impact de la science et de la technologie sur la manière de vivre des humains, mais aussi sur les autres qu’humains   (animaux, plantes, écosystèmes, etc.), où on mentionne la détérioration de l’environnement, la conscience de la nature et la conservation des milieux naturels. Les problématiques écosociales – comme les migrations climatiques, l’impact des évènements météorologiques extrêmes sur les pays les plus vulnérabilisés, l’acidification des océans, le déclin de la biodiversité marine, les effets de la montée des eaux pour la population de pays situés sous le niveau de la mer et la désertification de régions du Sud global – pourraient donc être considérées comme des repères culturels en ST. S’ils ne sont pas toujours abordés ainsi, ils demeurent des problématiques qui permettent de développer la compétence 1 avec les élèves.

De nombreux liens entre les voyages, principalement l’utilisation de l’avion, peuvent être faits avec les savoirs essentiels en ST. Les savoirs sont organisés par domaines : l’Univers matériel, la Terre et l’Espace, l’Univers vivant. Le savoir principalement touché par l’activité que nous proposons est reconnaître l’influence et l’impact des technologies du transport sur le mode de vie et l’environnement des individus. Toutefois, l’activité proposée ici touche aussi à de nombreux autres savoirs, indiqués dans le tableau 3 : la consommation d’énergie, les moyens utilisés pour réduire la consommation d’énergie de l’avion, comprendre l’attraction gravitationnelle et son rôle dans le vol de l’avion, comprendre les forces en jeu. Du côté de la Terre et l’Espace (tableau 4), on peut s’intéresser à l’impact de certains phénomènes naturels sur les vols et les raisons de voyager, comprendre les énergies renouvelables, le rôle des saisons dans l’achalandage et les destinations des vols. Du côté de l’Univers vivant (tableau 5), le concept principal que l’activité permet de travailler est décrire l’impact des activités humaines sur son environnement. Toutefois, des liens sont possibles avec d’autres savoirs, comme les caractéristiques du vivant, ou même leur organisation. Aussi, l’interrelation entre les espèces et le réseau systémique peut notamment être abordée par la chaine alimentaire et la pyramide alimentaire d’un milieu.

Tableau 3. Savoirs de l’Univers matériel de la Progression des apprentissages en sciences et technologies au primaire

Tableau 4. Savoirs de la Terre et l’Espace de la Progression des apprentissages en sciences et technologies au primaire  

Tableau 5. Savoirs de l’Univers vivant de la Progression des apprentissages en sciences et technologies au primaire  

Les savoirs proposés sont ceux qui entretiennent un lien direct avec l’activité proposée autour de la thématique du transport aérien. Toutefois, si la thématique abordée en classe est celle du voyage de manière plus large, d’autres savoirs essentiels pourraient être ajoutés en CCQ comme en ST.

2. Dimension culturelle du voyage

Les voyages sont source d’apprentissage. L’une des principales motivations qui poussent les gens à voyager est d’ailleurs d’apprendre à connaitre le monde (Lew, 2018). Voyager peut permettre de voir et ressentir la vie sous différents angles (Chau et Ren, 2024), élargissant ainsi la vision du monde de la personne qui voyage. Les contextes authentiques, offerts en particulier par les voyages de loisir et de tourisme, offrent des occasions d’ouverture sur le monde (Conceição et Skibba, 2007). Il demeure toutefois important de ne pas présupposer que l’immersion dans une culture différente conduit automatiquement à une compétence interculturelle (Root et Ngampornchai, 2013). Quoi qu’il en soit, voyager permet généralement de modifier et d’élargir sa conscience. S’immerger dans un endroit différent de chez soi demande de dévier son attention de ce qui est connu et de s’intéresser au nouveau, de former de nouvelles interprétations et de nouveaux liens, tant internes qu’externes, mentaux et sociaux (Small, 2016). Le voyage permet « une exposition naturelle qui peut avoir un impact sur l’identité d’une personne et sur la façon dont elle perçoit sa place sans le monde² » (Boone et coll., 2013, p. 475 [traduction libre]). Toute personne désirant développer cette compétence se doit d’abord de réfléchir à sa propre culture de manière consciente (Lew, 2018). Avant de pouvoir prendre conscience des aspects culturels d’autres cultures et tenter de les comprendre, il est important d’explorer dans quelle mesure la personne adhère aux normes et valeurs culturelles en place (Macdonald et MacLeod, 2018). Sans ce rapport à notre propre culture et notre propre vision du monde, il est possible de présumer que la culture étant la nôtre constitue une norme implicite (Root et Ngampornchai, 2013), en se basant sur la prémisse que les autres êtres humains ont des expériences conscientes similaires aux nôtres (Lew, 2018).

La mobilité est aujourd’hui largement associée au tourisme et à l’usage de l’avion comme mode de déplacement permettant l’ouverture aux cultures et au monde. Les déplacements en avion, s’ils contribuent à rendre possibles certaines rencontres, sont cependant un moyen de transport onéreux  qui est réservé à une minorité de personnes privilégiées sur le plan économique (Amant et coll., 2022; Gössling et Humpe, 2020). Cette notion de rencontre, Mélanie Champoux (2025) la juxtapose à celle d’une culture comme « don » dans le chapitre 1.2 intitulé Vers une pédagogie de la rencontre – Une contribution au réenchantement de nos rapports au monde. Elle y expose une culture non pas comme objet de savoirs à transmettre, mais plutôt comme « don » de nature relationnelle et réciproque (Mauss, 1923-1924/1992; Wall Kimmerer, 2021). Il s’agit donc d’aller à la rencontre de l’autre, humain oui, mais également autre qu’humain. La mobilité, en tant que vecteur de découverte et d’apprentissage, enrichit notre rapport au monde en nous connectant à de nombreux savoirs, qu’ils soient culturels, traditionnels ou ancestraux. Pourtant, cette même mobilité peut menacer l’intégrité de certains lieux : leur fréquentation excessive risque de transformer des sanctuaires en attractions touristiques, dénaturant leur sacralité. Comment concilier alors la mobilité et la préservation de l’intégrité de ces lieux culturels et sacrés?   Le défi consiste à adopter une mobilité plus  consciente, où la découverte répond aux attentes des communautés qui veillent sur ces sites, pour que la reconnaissance mondiale de leur patrimoine se conjugue avec leur nécessaire préservation.

Nous proposons alors de réfléchir à la question de la citoyenneté dans une perspective de mobilité. Le concept de citoyenneté, notamment à l’ère de l’instantanéité des réseaux sociaux, soulève aujourd’hui des interrogations sur notre rapport au lieu et au temps. Voyager autrement, ou sur de longues périodes, nous invite à repenser notre façon de nous ancrer dans un espace. La citoyenneté nécessite-t-elle une résidence? Que signifie « résider »? Suffit-il de résider à un endroit pour en être citoyen, citoyenne? Pour les individus et les populations se considérant comme nomades, la notion de citoyenneté devient mouvante, redéfinissant l’attachement au territoire. Ce questionnement autour de la citoyenneté nous pousse à réfléchir davantage à ce qu’habiter signifie : être présent·e physiquement ou s’engager socialement et culturellement dans et pour un   lieu? Peut-on combiner cette présence avec la mobilité, et être à la fois citoyen·ne et touriste, sans qu’un statut compromette l’autre?

3. Dimension écologique du voyage

Les liens entre notre compréhension du territoire et notre relation au monde naturel sont profonds, et la pensée systémique en offre une clé de lecture essentielle. Elle nous amène à envisager les effets indirects de chaque action, nous poussant à comprendre, par exemple, que les Philippines peuvent crouler sous les déchets produits par la surconsommation du Canada³, ou que les émissions de gaz à effet de serre (GES) des pays riches peuvent causer la fonte de glaciers du Groenland qui inonderont le Bangladesh et les Pays-Bas⁴. Cette vision systémique exige de lire les dynamiques du monde – les systèmes de pluie, les vents, les courants marins – comme autant de flux interconnectés formant un tissu écologique planétaire. Les territoires ne s’arrêtent pas aux frontières visibles; ils s’étendent au travers de ces liens invisibles, mais réels. En ce sens, une citoyenneté mondiale qui mobilise une pensée systémique ne se substitue pas à l’ancrage local, mais l’approfondit en engageant chacun·e à se reconnaitre responsable de ces réseaux naturels mondiaux. Elle ouvre de nouvelles perspectives de solidarité internationale, mais ne doit pas pour autant déraciner les luttes, les responsabilités et les droits propres aux territoires locaux. Une telle conscience exige de nous une vigilance collective et un engagement pour une justice écologique qui respecte la complexité des écosystèmes et les interdépendances qui connectent chaque lieu, chaque communauté et chaque écosystème. Mettre en œuvre une ACE demande d’apprendre à nous situer comme des êtres écologiques, soit des êtres consciemment reliés au monde (Champoux, 2024). Le voyage est une voie vers cette prise de conscience, une invitation à rencontrer l’autre, à entrer en dialogue, à apprendre à voir, à entendre et à reconnaitre l’autre (Champoux, 2024). Cette prise de conscience de l’autre, en rapport avec le transport aérien, demande aussi de comprendre les nombreux enjeux de justice sociale et écologique. C’est comprendre que la démocratisation de son accès au bénéfice des populations moins fortunées pourrait accroitre les conséquences climatiques et écologiques que subissent déjà de manière disproportionnée ces mêmes populations vulnérabilisées (gouvernement du Canada, 2022; Institution for Economics & Peace, 2024  ).

Si la pensée systémique invite à reconnaitre notre appartenance à un réseau écologique mondial (Ballew et coll., 2019), elle rappelle aussi la nécessité d’ancrer cette conscience planétaire dans des espaces concrets d’apprentissage et d’action (Jenkins, 2021). C’est précisément à ce carrefour entre le mondial et le local que l’école trouve sa pertinence, en tant qu’institution capable de relier les enjeux planétaires aux réalités territoriales et communautaires (Simon et coll., 2023).

4. Le voyage comme objet d’éducation à la citoyenneté écologique et mondiale

L’école, en tant qu’institution ancrée dans un territoire, reste souvent détachée des enjeux locaux, bien qu’elle soit implantée au cœur d’un environnement social, culturel et communautaire (Ben Ayed, 2018). Dans l’actuel contexte postcolonial marqué par l’hypermobilité (Rosa, 2012), de nouvelles formes d’identité émergent et invitent à réfléchir aux enjeux que soulève Haesbaert (2011) autour des processus de reterritorialisation. Ces processus succèdent aux déterritorialisations engendrées par les rapports culturalistes ou économistes à la nature, à l’environnement et à l’Autre, sur lesquels repose l’Occident, le territoire constituant l’un des « fondements ontologiques » de l’être humain (Bédard, 2025). Gruenewald (2003) critique cette forme de déterritorialisation de l’école, plaidant pour une éducation qui valorise l’engagement des élèves dans leur environnement immédiat : la pédagogie critique du lieu.   Cette approche repose sur plusieurs aspects complémentaires. L’aspect écologique invite à comprendre et respecter les écosystèmes locaux (Gruenewald, 2003; Sobel, 2004), tandis que l’aspect social et culturel amène les élèves à analyser les rapports de pouvoir et les enjeux communautaires (Gruenewald, 2003; Smith et Sobel, 2010). L’aspect réflexif et critique encourage l’apprentissage par l’expérience, la participation active et la remise en question des normes établies (Chawla et Cushing, 2007; Gruenewald, 2003). Ensemble, ces aspects favorisent un apprentissage critique du lieu, capable de développer un sens profond de responsabilité, d’appartenance et d’engagement envers la communauté. Selon Gruenewald (2003), l’école devrait former des citoyens et citoyennes qui soient non seulement informés, mais aussi impliqués dans les problématiques locales, que ce soit par des projets environnementaux, sociaux ou culturels. Cette approche repose sur l’idée que les élèves, en apprenant à connaitre et à comprendre leur propre milieu, développent un sens de responsabilité et d’appartenance plus profond, les préparant à participer activement à la vie de leur communauté.

4.1 Pouvoir d’agir écocitoyen

De nombreux systèmes éducatifs continuent de privilégier une pédagogie centrée sur des contenus généraux et universels, souvent éloignés des réalités locales (Fägerstam, 2012). Par exemple, peu d’écoles intègrent dans leur curriculum des problématiques environnementales propres à leur région ou des enjeux socioculturels spécifiques aux communautés (Nespor, 2008). Cette distance entre l’école et son milieu contribue à une citoyenneté théorique, plutôt qu’ancrée dans l’expérience du quotidien. Une pédagogie du lieu, en revanche, pourrait renforcer le rôle de l’école dans le tissu social, en encourageant les élèves à devenir des acteurs du changement dans leur propre environnement. Gruenewald (2003) nous invite ainsi à repenser le rôle de l’école, non seulement comme un lieu de savoir, mais comme un lieu d’engagement civique et de responsabilité écologique. La participation citoyenne, qu’elle soit locale ou mondiale, ne peut toutefois s’exprimer pleinement sans développer le sentiment de pouvoir agir. Celui-ci se compose d’abord des libertés de bien-être et d’opportunité, lesquelles réfèrent à l’état de l’individu et aux possibilités dont il croit disposer (Morin et coll., 2019). Puis, il réfère aux libertés de processus et de réalisation qui, elles, se rapportent plutôt aux actions posées par la personne (Morin et coll., 2019).

L’école et la famille, par leur présence auprès de la jeunesse, sont considérées comme les structures sociales les plus à même d’assurer le développement du sentiment de pouvoir agir (Morin et coll., 2019, 2022). Pour y parvenir, l’école doit toutefois s’employer à favoriser l’émergence d’un sentiment de bien-être, d’égalité, de fierté, d’écoute et de soutien chez les élèves (Morin et coll., 2022). Le développement du sentiment de pouvoir agir bénéficie aussi de la mise en œuvre d’un contexte pédagogique où la créativité, la volonté et l’espoir sont mis de l’avant, où la liberté des élèves est véritablement valorisée (Morin et coll., 2022). Ces constats s’avèrent particulièrement pertinents pour inspirer une citoyenneté orientée vers la mise en action collective en réponse aux enjeux écologiques et sociaux contemporains (Morin et coll., 2019, 2022) : implication dans un organisme écologique, création d’un collectif pour la protection d’un milieu naturel, engagement dans un mouvement pour la justice écosociale et la solidarité internationale, etc. L’écocitoyenneté relève de la dimension politique de nos rapports individuels et collectifs à l’environnement. Le terme « politique » renvoie ici aux enjeux d’intérêt public que les membres de la « cité » se doivent de prendre en charge collectivement et démocratiquement (Sauvé, 2017).

Bien que le terme « écocitoyenneté » apparaisse  timidement dans le programme de CCQ (ministère de l’Éducation, 2024a, 2024b), nommé en une seule occasion en lien avec l’élément de contenu Mouvements environnementaux du sous-thème de la Transition écologique, ce concept d’agir citoyen, écologique, collectif et politique s’y retrouve comme infusé. De manière similaire, alors que le programme de CCQ semble privilégier le développement d’une citoyenneté à échelle locale plutôt que mondiale, nous souhaitons souligner l’importance, pour développer une écocitoyenneté entière, de prendre en compte des enjeux écosociaux qui se vivent à l’échelle mondiale et qui exigent la mise en œuvre de réseaux de coopération internationale. L’atténuation des problématiques écosociales – comme les migrations climatiques, l’impact des évènements météorologiques extrêmes sur les pays les plus vulnérabilisés, l’acidification des océans et le déclin de la biodiversité marine, les effets de la montée des eaux pour la population de pays situés sous le niveau de la mer et la désertification de régions du Sud global – exige  à la fois la mise en œuvre de multiples réseaux de solidarité à l’échelle locale et un engagement collectif transfrontalier.

4.2 Citoyenneté mondiale

L’émergence d’un sentiment d’appartenance à la collectivité mondiale stimule le désir de s’y engager socialement et politiquement en faveur d’une justice sociale et écologique qui traverse les frontières territoriales des États (Anderson et Jhonson, 2024; OXFAM, 2015). Toutefois, le développement d’une citoyenneté locale permet aussi de s’engager de manière accessible envers la résolution de problématiques concrètes, ce qui est favorable au développement du pouvoir-agir. Une citoyenneté réduite uniquement à des considérations locales peinera cependant à saisir la complexité du contexte actuel, marqué par une crise écologique multidimensionnelle dont les ramifications planétaires génèrent des injustices internationales.

Devant cette préoccupation s’impose la notion d’éducation à la citoyenneté mondiale, qui figure notamment parmi les Objectifs de développement durable (UNESCO Institute for Statistics, 2019) et dans l’Agenda 2030 pour l’éducation des Nations unies (Akkari et Radhouane, 2022). Complémentaire à la citoyenneté locale ou nationale, elle s’y additionne plutôt que de s’y opposer (UNESCO, 2024). L’éducation à la citoyenneté mondiale vise alors à développer la conscience des liens d’interdépendance entre êtres humains vivant partout sur la planète, et ce, dans le but de favoriser des mises en action basées sur la solidarité et la justice entre les populations. Pour répondre aux enjeux contemporains qui se rapportent à la crise écologique, à la mondialisation ainsi qu’aux enjeux occasionnés par la déstabilisation des conceptions traditionnelles de l’éducation à la citoyenneté (Dzwonkowska, 2021), elle vise aussi le développement de connaissances sur les défis contemporains, de valeurs généralement humanistes (respect, ouverture, empathie, équité, justice, etc.) et de compétences cognitives et sociales qui permettent d’agir de manière critique (UNESCO, 2024).

Dans une logique d’éducation à la citoyenneté mondiale, les mouvements internationaux pour le climat, comme celui mené par Greta Thunberg (Fridays for Future), constituent de riches exemples de mise en action collective pour l’environnement qui ont permis de développer le sentiment de pouvoir agir et l’écocitoyenneté de la jeunesse (Francesconi et coll., 2021; Kowasch et coll., 2021) en s’ouvrant à une perspective de solidarité mondiale. Ces exemples d’actions écocitoyennes et mondiales peuvent être réinvestis par les personnes enseignantes comme mises en situation pour déclencher un dialogue éthique ou philosophique en classe. Voici un exemple de séquence de questions pouvant être posées dans le cadre d’un tel dialogue sur les manifestations pour la protection du climat :

Pour réconcilier la volonté d’ancrage territorial (Gruenewald, 2003) avec celle d’ouverture à une citoyenneté et une solidarité qui dépassent les frontières (UNESCO, 2024), la protection d’un milieu naturel au sein de son quartier peut être mise en relation avec l’importance de combattre le déclin de la biodiversité à l’échelle mondiale et les conséquences d’un tel déclin sur le mode de vie des populations du Sud global.

___________________________________________________________________________

Activité proposée

Pour contribuer modestement à l’éducation à l’écocitoyenneté et à la citoyenneté mondiale des élèves de niveau primaire et secondaire au Québec, nous proposons une activité pédagogique sur le thème de la démocratisation de l’usage de l’avion. Cette activité mobilise l’approche du dialogue philosophique (voir le chapitre 6.1 du présent ouvrage, par Christophe Point) pour favoriser le développement des habiletés dialogiques et la capacité à déployer une pensée critique et éthique chez les élèves suivant le programme Culture et citoyenneté québécoise.

La mise en œuvre d’un dialogue requiert premièrement de clarifier l’objet et l’intention du dialogue. Cette intention peut comprendre le développement de capacités dialogiques, comme le fait d’appuyer ses idées par des exemples, des définitions et des liens explicites. À compter du 3e cycle, vous pouvez aussi inviter les élèves à formuler des résumés, à donner des contre-exemples et à reformuler des propos (ministère de l’Éducation, 2024a, 2024b). D’autres moyens permettant d’appuyer ses idées sont fournis par le programme de l’école secondaire, comme la nuance et l’analogie dès le 1er cycle et la reconnaissance de présupposés au 2e cycle (ministère de l’Éducation, 2024b). Deuxièmement, dans son rôle de facilitation du dialogue, la personne enseignante doit s’assurer que chaque élève démontre en permanence de la considération, de l’ouverture, du respect, de l’attention et de l’écoute à l’égard des idées d’autrui (ministère de l’Éducation, 2024a, 2024b). Troisièmement, il est primordial de valoriser le processus de recherche et la réflexion éthique et critique plutôt que d’imposer des principes moraux aux élèves (Point, 2024).

La séquence didactique proposée permet d’animer une discussion (échange structuré d’opinions ou d’arguments pour analyser une question), dès le 2e cycle du primaire, ou une délibération (examen réfléchi d’une question sous divers angles pour aboutir à une décision), à partir du 3e cycle du primaire (ministère de l’Éducation, 2024a). Elle se compose d’un déclencheur, d’une activité en deux parties et d’un possible prolongement. D’abord, une illustration des trajets aériens dans le monde vise à déclencher les premières réflexions des élèves. La présentation de statistiques sur la démocratisation de l’avion et ses impacts leur offre ensuite des connaissances communes pour approfondir le dialogue. Puis, une mise en situation sur la limitation des vols en avion ouvre un dialogue collectif plus étendu sur les enjeux écosociaux liés à l’aviation. Enfin, en guise de prolongement de l’activité, nous vous proposons d’organiser un débat sur la limitation des vols.

Chaque section de l’activité s’accompagne de questions permettant de guider le dialogue en classe. La plupart des questions gagnent à être suivies d’un questionnement d’approfondissement sur le pourquoi, afin de mener les élèves à développer leur capacité critique en justifiant leur propos. Bien que nous suggérions un ordre dans lequel poser les questions, nous insistons sur la liberté de réorganiser et d’adapter le matériel au gré de l’animation du dialogue philosophique et de la réaction des personnes apprenantes à celui-ci.

1. Déclencheur: le monde de l’aviation

Je vous invite à observer attentivement cette carte du monde un peu particulière

 2. Première partie: combien de vols, quels impacts, par qui et pourquoi ?

Que connaissez-vous sur l’industrie de l’aviation dans le monde?

3. Deuxième partie: limiter l’accès à l’avion?

Contexte destiné à la personne enseignante. Jean-Marc Jancovici est auteur, membre du Haut Conseil pour le Climat, professeur à l’université Mines ParisTech et associé fondateur du cabinet de conseil Carbone 4, qui accompagne des organisations vers la décarbonation, l’adaptation aux changements climatiques et la restauration de la biodiversité. Il est principalement reconnu pour son expertise relative aux questions d’énergie et de climat. En 2022, lors d’une prise de parole dans le journal Le Parisien, Jancovici soumet à la réflexion une proposition très concrète, qu’il a depuis réitérée : pour réduire les émissions de GES qui contribuent aux changements climatiques, il faudrait imposer un quota de vols en avion (Chausson, 2023). Jancovici est d’avis que les gouvernements pourraient imposer à chaque citoyen et citoyenne un quota de quatre vols (deux allers-retours) par personne dans une vie. Dans un contexte mondial où, outre le ralentissement du trafic aérien occasionné par la pandémie de Covid-19, la tendance pour le nombre de vols annuels est nettement à la hausse depuis le début du 20e siècle (Statista, 2024), la proposition formulée par Jancovici a tôt fait de susciter de vives réactions (Bousenna, 2023) au cœur du débat sensible sur l’accès à l’avion et au voyage comme une forme de droit.

Mise en situation. Jean-Marc Jancovici est expert des questions d’énergie et de climat. En 2022, lors d’une prise de parole dans un journal français, il propose d’imposer un quota de vols en avion pour réduire les émissions de gaz à effet de serre. Jancovici est d’avis que les gouvernements pourraient imposer à chaque citoyen et citoyenne un quota de quatre vols (deux allers-retours) par personne dans une vie. Dans un contexte mondial où le nombre de vols annuels augmente depuis de nombreuses années, la proposition a rapidement suscité de vives réactions. Selon vous, pourquoi est-ce que la proposition d’imposer une limite de quatre vols par personne a tant suscité de réactions?

4. Prolongement: ouvrir au débat

Sous recommandation des personnes étudiantes⁵ auprès desquelles nous avons mis en œuvre l’activité, nous vous invitons à envisager de prolonger cette séquence didactique par l’organisation d’un débat sur la proposition de Jancovici : cette forme de dialogue est abordée dans le programme de CCQ de l’école secondaire et du 3e cycle du primaire (ministère de l’Éducation, 2024a, 2024b). Comme le développement de compétences citoyennes implique de laisser place à un processus sensible de déconstruction des idées dominantes, nous suggérons d’éviter d’imposer aux élèves un positionnement à défendre (Hansotte, 2021). Vous pourriez plutôt les inviter à constituer des sous-groupes correspondant à leur avis sur la proposition. Ainsi, en cohérence avec leur position, certains sous-groupes développeraient un argumentaire en faveur de la limitation du nombre de vols (p. ex., réduction des impacts écologiques; accès plus égalitaire à l’avion) et d’autres, un argumentaire en sa défaveur (p. ex., frein à la liberté de mobilité; réduction de l’accès culturel que permet l’avion). Enfin, le débat pourra prendre forme dans la confrontation orale, structurée, argumentée (critique), ouverte et respectueuse de ces positions en classe.

Conclusion

Aujourd’hui, tous les endroits de la planète sont plus ou moins accessibles de la même manière, et la grande question qui se pose est la suivante : malgré nos capacités humaines à faire presque n’importe quoi, pouvons-nous faire ce qui pourrait le mieux faciliter une « bonne vie » pour les êtres humains, les autres créatures vivantes et la Terre?

Seamon, 2023, p. 35 (traduction libre)

Voyager, s’ouvrir au monde et découvrir d’autres paysages, coutumes et mœurs demeure une expérience riche de sens. Que ce voyage soit local ou international, il renferme de nombreuses possibilités pédagogiques. Le voyage, particulièrement par transport aérien, constitue toutefois un prisme révélateur des tensions contemporaines entre aspirations individuelles et responsabilités collectives. La proposition de Jancovici relative à l’établissement d’un quota de vols illustre ce dilemme éthique où se côtoient privilège économique, ouverture culturelle, impact écosocial et inégalités planétaires. Nous avons l’intime conviction qu’il s’agit d’un sujet qui mérite qu’on s’y attarde, afin de se conscientiser – soi-même ainsi que les élèves – aux responsabilités que comprend la citoyenneté, locale et mondiale. En guise de conclusion, nous souhaitons vous laisser sur les mots de Seamon (2023) comme voie de réflexion sur le type d’interrelation socioculturelle et écologique vers laquelle nous pourrions tendre collectivement.

Notes de bas de page

Références

Akkari, A. et Radhouane, M. (dir.) (2022). Global Citizenship Education. Dans Intercultural Approaches to Education: From Theory to Practice. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-70825-2_12

Amant, S., Mallet, C., Meunier, N., Nossek, B., Subtil, M. et Delage, L. (2022, 11 octobre). Les idées reçues sur l’aviation et le climat. Carbone 4. https://www.carbone4.com/analyse-faq-aviation-climat

Anderson, J. et Jhonson, D. (2024). Global Challenges, Global Citizenship: Navigating Complexity in the 21st Century. EasyChair Preprint. https://login.easychair.org/publications/preprint/Wr658/open

Appadurai, A. (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. University of Minnesota Press.

Ballew, M. T., Goldberg, M. H., Rosenthal, S. A., Gustafson, A. et Leiserowitz, A. (2019). Systems Thinking as a Pathway to Global Warming Beliefs and Attitudes through an Ecological Worldview. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(17), 8214‑8219. https://doi.org/10.1073/pnas.1819310116

Bédard, M. (2025). L’architectonique processuelle de la condition territoriale de l’être humain : esquisse d’une conceptualisation des territorialisation, déterritorialisation et reterritorialisation. Canadian Geographies/Géographies canadiennes, 69(2), e70011. https://doi.org/10.1111/cag.70011

Ben Ayed, C. (2018). Éducation et territoire. Retour sur un objet sociologique mal ajusté. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 51(1), 15‑35. https://doi.org/10.3917/lsdle.511.0015

Bilodeau, M. (2022, 5 janvier). Envol vert de l’aviation : ce qu’il faut savoir. Science-Presse.  https://www.sciencepresse.qc.ca/actualite/detecteur-rumeurs/2022/01/05/envol-vert-aviation-faut-savoir

Bloemraad, I. (2000). Citizenship and Immigration a Current Review. Int. Migration & Integration. 1, 9‑37. https://doi.org/10.1007/s12134-000-1006-4

Boone, K., Kline, C., Johnson, L., Milburn, L.-A. et Rieder, K. (2013). Development of Visitor Identity through Study Abroad in Ghana. Tourism Geographies, 15, 470‑493.

Bousenna, Y. (2023, 14 août). Jancovici plaide pour « 4 vols dans une vie » : une « évidence » ou un « délire décroissantiste »? Marianne. https://www.marianne.net/agora/analyses/les-quatre-vols-dans-une-vie-de-jancovici-faut-il-limiter-lavion-ou-bien-carrement-linterdire

Chau, S. et Ren, L. (2024). How Does Educational Travel Promote Lifelong Learning? International Journal of Tourism Research, 26(4), e2731.https://doi.org/10.1002/jtr.2731

Chausson, P. (2023, 6 novembre). Doit-on se limiter à quatre voyages en avion dans sa vie? Isige Mines Paris-PSL. https://blog-isige.minesparis.psl.eu/2023/11/06/doit-on-se-limiter-a-quatre-voyages-en-avion-dans-sa-vie/#:~:text=Dans%20une%20interview%20au%20Parisien,au%20cours%20de%20sa%20vie

Champoux, M. (2024). Fondements pour une approche culturelle de l’enseignement conçue au prisme des rapports écologiques au monde. Dans M. Champoux, M. Homier, A. Bernier, P.-A. Blanchet, K. Edward, L. Gosselin, A. Guité, K. L’Heureux, B. Meilleur, G. Paquin et C. Point (dir.), Culture Éducation Écologie : une approche contemporaine de l’enseignement (p. 11‑16). Pressbooks. https://pressbooks.etsmtl.ca/aculture/chapter/chapter-1/

Chawla, L. et Cushing, D. F. (2007). Education for Strategic Environmental Behavior. Environmental Education Research, 13(4), 437‑452. https://doi.org/10.1080/13504620701581539

Conceição, S. C. O. et Skibba, K. A. (2007). Experiential Learning Activities for Leisure and Enrichment Travel Education: A Situative Perspective. Journal of Teaching in Travel & Tourism, 7(4), 17‑35. https://doi.org/10.1080/15313220802033286.

Crompton, J. L. (1979). Motivations for Pleasure Vacation. Annals of Tourism Research, 6(4), 408‑424. https://doi.org/10.1016/0160-7383(79)90004-5

Dzwonkowska, D. (2021). Global Citizenship as a Virtue for the Anthropocene: Philosophical and Educational Perspective. Globalisation, Societies and Education, 20(5), 695‑704. https://doi.org/10.1080/14767724.2021.1994854

Fägerstam, E. (2012). Space and Place: Perspectives on Outdoor Teaching and Learning. Linköping University, Department of Behavioural Sciences and Learning.

Fondation David Suzuki. (2025). Voyage en avion et changements climatiques. https://fr.davidsuzuki.org/mode-de-vie/voyage-en-avion-et-changements-climatiques/

Francesconi, D., Symeonidis, V. et Agostini, E. (2021). FridaysForFuture as an Enactive Network: Collective Agency for the Transition Towards Sustainable Development. Frontiers in Education, 6, 1‑10. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.636067

Freire, P. (1977). Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et Révolution. François Maspero.

Gallant, L. (2022, 22 avril). Quelle est votre empreinte carbone en voyageant en avion ou en voiture? Radio-Canada. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1877960/environnement-emission-gaz-effet-serre-transport-aerien-tourisme-voyage

Gérard, V. (2005). Être citoyen du monde. Tumultes, 24(1), 13‑26. https://shs.cairn.info/revue-tumultes-2005-1-page-13?lang=fr

Gössling, S. et Humpe, A. (2020). The Global Scale, Distribution and Growth of Aviation: Implications for Climate Change. Global Environmental Change, 65, 102194. https://doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2020.102194

Gouvernement du Canada (2022, 7 novembre). Personnes les plus affectées par les changements climatiques. https://www.canada.ca/fr/sante-canada/services/changements-climatiques-sante/population-risque.html

Gruenewald, D. (2003). The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place. Educational Researcher, 32(4), 3‑12.

Haesbaert, R. (2011). Hybridité culturelle, « anthropophagie » identitaire et transterritorialité. Géographie et cultures, 2011(78), 21‑40.

Hansotte, M. (2021). Du subir à l’agir. Au fil des intelligences citoyennes. Éducation relative à l’environnement, 16(1). https://doi.org/10.4000/ere.6393

Herman, B. C., Zeidler, D. L. et Newton, M. (2020). Students’ Emotive Reasoning Through Place-Based Environmental Socioscientific Issues. Research in Science Education, 50(5), 2081‑2109. https://doi.org/10.1007/s11165-018-9764-1

Herre, B. et Samborska, V. (2023). Tourism. OurWorldinData. https://ourworldindata.org/tourism

Institution for Economics & Peace. (2024). Ecological Threat Report 2024: Analysing Ecological Threats, Resilience & Peace. https://www.visionofhumanity.org/wp-content/uploads/2024/10/ETR-2024-web.pdf

Intergovernmental Panel on Climate Change – IPCC. (2023). Summary for Policymakers. Dans H. Lee et J. Romero (dir.), Climate Change 2023: Synthesis Report. Contribution of Working Groups I, II and III to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change (p. 1‑34). https://doi.org/10.59327/IPCC/AR6-9789291691647.001

Jaureguiberry, P., Titeux, N., Wiemers, M., Bowler, D. E., Coscieme, L., Golden, A. S., Guerra, C. A., Jacob, U., Takahashi, Y., Settele, J., Díaz, S., Molnár, Z. et Purvis, A. (2022). The Direct Drivers of Recent Global Anthropogenic Biodiversity Loss. Science Advances, 8(45), eabm9982. https://doi.org/10.1126/sciadv.abm9982

Jenkins, A. (2021). Ecological Global Citizenship Education: A Reframing. International Journal of Development Education and Global Learning, 13(2), 94‑108. https://doi.org/10.14324/IJDEGL.13.2.03

Kowasch, M., Cruz, J. P., Reis, P., Gericke, N. et Kicker, K. (2021). Climate Youth Activism Initiatives: Motivations and Aims, and the Potential to Integrate Climate Activism into ESD and Transformative Learning. Sustainability, 13(21). https://doi.org/10.3390/su132111581

Lew, A. A. (2018). Why Travel? – Travel, Tourism, and Global Consciousness. Tourism Geographies, 20(4), 742‑749. https://doi.org/10.1080/14616688.2018.1490343

Lewicka, M. (2011). Place Attachment: How Far Have We Come in the Last 40 Years? Journal of Environmental Psychology, 31(3), 207‑230. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2010.10.001

Lindvall, D. (2021). Democracy and the Challenge of Climate Change. International Institute for Democracy and Electoral Assistance. https://doi.org/10.31752/idea.2021.88

Macdonald, I. et MacLeod, M. (2018). Design Education without Borders: How Students Can Engage with a Socially Conscious Pedagogy as Global Citizens. International Journal of Art & Design Education, 37(2), 312‑324. https://doi.org/10.1111/jade.12117

Martineau, M. E. J. (2022, 23 mars). La créolisation : au-delà d’un concept, une construction identitaire perpétuelle. Érudit. https://apropos.erudit.org/concepts-creolisation/#:~:text=Cr%C3%A9olisation%20%3A%20un%20processus%20%C2%AB%20infini%20%C2%BB,que%20soit%20l’origine%20ethnique

Mauss, M. (1992). Essai sur le don : forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques. Les Éditions de Minuit. (Ouvrage original publié en 1923‑1924)

Ministère de l’Éducation . (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation. (2024a). Programme de formation de l’école québécoise – Enseignement primaire. Programme Culture et citoyenneté québécoise. Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/programmes/PFEQ-culture-citoyennete-quebecoise-Primaire.pdf

Ministère de l’Éducation. (2024b). Programme de formation de l’école québécoise – Enseignement primaire. Programme Culture et citoyenneté québécoise. Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/primaire/programmes/PFEQ-culture-citoyennete-quebecoise-Secondaire.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS]. (2009). Progression des apprentissages. Science et technologie. Gouvernement du Québec.

Morin, É., Therriault, G. et Bader, B. (2019). Le développement du pouvoir agir, l’agentivité et le sentiment d’efficacité personnelle des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales : apports conceptuels pour un agir ensemble. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, 51. https://doi.org/10.4000/edso.5821

Morin, É., Therriault, G. et Bader, B. (2022). Le développement du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements climatiques à l’école secondaire. Éducation relative à l’environnement, 17(1). https://doi.org/10.4000/ere.7710

Nespor, J. (2008). Education and Place: A Review Essay. Educational Theory, 58(4), 475‑489. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2008.00301.x

New Economics Foundation. (2024, 20 mai). Demand for Business Flights Falls Almost a Third as Economy Moves Away from Corporate Air Travel. https://neweconomics.org/2024/05/demand-for-business-flights-falls-almost-a-third-as-economy-moves-away-from-corporate-air-travel

OXFAM. (2015). Education for Global Citizenship: A Guide for Schools. https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/620105/edu-global-citizenship-schools-guide-091115-en.pdf?sequence=11

Paasi, A. (1996). Territories, Boundaries and Consciousness: The Changing Geographies of the Finnish-Russian Border. Wiley.

Point, C. (2024). Choisir un album jeunesse pour aborder les rapports écologiques au monde avec les élèves. Dans M. Champoux, M. Homier, A. Bernier, P. A. Blanchet, K. Edward, L. Gosselin, A. Guité, K. L’Heureux, B. Meilleur, G. Paquin et C. Point (dir.), Culture Éducation Écologie : une approche contemporaine de l’enseignement (p. 61‑72). Pressbooks. https://pressbooks.etsmtl.ca/aculture/chapter/chapitre-6-1-choisir-un-album-jeunesse-pour-aborder-les-rapports-ecologiques-au-monde-avec-les-eleves/

Proshansky, H. M. (1978). The City and Self-Identity. Environment and Behavior, 10(2), 147‑169. https://doi.org/10.1177/0013916578102002

Root, E. et Ngampornchai, A. (2013). “I Came Back as a New Human Being”: Student Descriptions of Intercultural Competence Acquired Through Education Abroad Experiences, Journal of Studies in International Education, 17(5), 515‑532. https://doi.org/10.1177/1028315312468008

Rosa, H. (2012). Aliénation et accélération : vers une théorie critique de la modernité tardive. La Découverte.

Sauvé, L. (2017). L’éducation à l’écocitoyenneté. Dans A. Barthes, J.-M. Lange et N. Tutiaux-Guillon (dir.), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à » (p. 56‑64). L’Harmattan.

Seamon, D. (2023). Phenomenological Perspectives on Place, Lifeworlds, and Lived Emplacement: The Selected Writings of David Seamon (1re éd.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003328223

Segala, F. V., Guido, G., Stroffolini, G., Masini, L., Cattaneo, P., Moro, L., Motta, L., Gobbi, F., Nicastri, E., Vita, S., Iatta, R., Otranto, D., Locantore, P., Occa, E., Putoto, G., Saracino, A. et Di Gennaro, F. (2025). Insights into the Ecological and Climate Crisis: Emerging Infections Threatening Human Health. Acta Tropica, 262, 107531. https://doi.org/10.1016/j.actatropica.2025.107531

Simon, S., Vieira, I. et Jecu, M. (2023). Multi-Level Education for Sustainability Through Global Citizenship, Territorial Education and Art Forms. Frontiers in Education, 8, 1129824. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1129824

Small, J. (2016). The Experience of Time in Long-Term Travel. Tourism Geographies, 18(4), 234-358. https://doi.org/10.1080/14616688.2016.1175023

Smith, G. A. et Sobel, D. (2010). Place- and Community-Based Education in Schools (1re éd.). Routledge.

Sobel, D. (2004). Place-Based Education: Connecting Classrooms and Communities. The Orion Society.

Statista. (2024). Number of Flights Performed by the Global Airline Industry from 2004 to 2024, with a Forecast for 2025. https://www.statista.com/statistics/564769/airline-industry-number-of-flights/#:~:text=The%20number%20of%20flights%20performed,to%2018.3%20million%20in%202020

Symington, A. (2022, 2 septembre). Mapping Airways: The World’s Flight Paths and Airports [image en ligne]. Visual Capitalist. https://www.visualcapitalist.com/cp/mapping-airways-the-worlds-flight-paths-and-airports/

Taconet, N., Méjean, A. et Guivarch, C. (2020). Influence of Climate Change Impacts and Mitigation Costs on Inequality Between Countries. Climatic Change, 160(1), 15‑34. https://doi.org/10.1007/s10584-019-02637-w

Tubiana, L. (2024, 7 juin). La Terre ou la démocratie. Déjouer une fracture. Le Grand Continent. https://legrandcontinent.eu/fr/2024/06/07/la-terre-ou-la-democratie-dejouer-une-fracture/

UNESCO Institute for Statistics (2019). SDG4 Data Digest 2019: How to Produce and Use the Global and Thematic Education Indicators. https://www.unesco.org/sdg4education2030/en/knowledge-hub/sdg4-data-digest-2019-how-produce-and-use-global-and-thematic-education-indicators

UNESCO. (2024, 27 mai). Ce qu’il faut savoir sur l’éducation à la citoyenneté mondiale. https://www.unesco.org/fr/global-citizenship-peace-education/need-know

UNHCR Belgique et Luxembourg. (2025). Changement climatique et déplacements. https://www.unhcr.org/be/activites/changement-climatique-et-deplacements

Wall Kimmerer, R. (2021). Tresser les herbes sacrées. Sagesse ancestrale, science et enseignements des plantes [Braiding Sweetgrass: Indigenous Wisdom, Scientific Knowledge and the Teachings of Plants] (V. Minder, trad.). Le lotus et l’éléphant. (Ouvrage original publié en 2013)